课程与教学论填空判断名词解释
填空题
1．德国的（赫尔巴特）是提出把教育学建立在心理学理论基础之上的第一人。
2．斯金纳认为操作性条件反射更能解释人类的学习行为。他总结出学习的四条规律（习得律）、（条件强化）、（泛化作用）、和（消退作用）。
3．认知学派中，（皮亚杰）提出人的学习、心理的发展就是个人的图式不断丰富、建构、提高、发展的过程；（布鲁纳）主张采用发现法；（奥苏伯尔）提出的有意义学习和“先行组织者”理沦。人本主义心理学家（罗杰斯）提出了“非指导性教学”的主张。
4．社会经济、政治、（文化与科技）四种社会系统要素常常交织在一起，塑造着现实中的课程、教学。
5．教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的学习活动。儿童、社会、知识是课程与教学的核心问题。
6．（观察研究）是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验时世的一种科学研究方法。
7.一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种（文化）和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可（执行）的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体（实施）的策略，也应当具备恰当的（评价）方法。
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8.教学设计可以看作是（文件课程）向教学活动的转化，将规定的目标与内容在教学活动中体现出来，并且根据具体学校、学生和（环境）的变化进行创造和调整。
9.在现代的学习观中，人本主义、（建构）主义的影响越来越大，更加强调学习过程中学习者的主体作用，并提倡学习者了解学习过程的（心理）机制，自主控制学习行为。
10.不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的（日常）生活，为了使儿童能够胜任成人后的生活，掌握（生存）技能，社会习俗、伦理道德，因此要进行特定的教育训练。
11.赫斯特把人类的知识分成七种形式：形式逻辑和数学、（自然科学）、对自己和他人心智的理解、（道德）判断和意识，（美感）经验、宗教主张、哲学理解。
12.课程设计指拟订一门课程的组织形式和组织结构，它大体包含两个层次的问题，一为（价值）层面上的课程设计，一为具体（技术）层面上的课程设汁。
13.课程设计中涉及的课程要素主要有课程目标、（课程内容）、（学习活动）和评价。
14.课程设计的定义可以分为两类：一类侧重于（技术）层面，另一类侧重具体设计前的（理论研究）和准备。
15.在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面：（学习者）、学校以外的现代生活和学科内容。
16.目前典型的课程设计模式有（目标模式、过程模式、集体审议模式、自然设计模式）。
17.我国新一轮课程改革基于对学生个人发展与社会进步之间关系的辩证认识，在课程的设计取向上以为（学生发展）为本，以创新精神和实践能力培养为重点。
2
18.我国目前新一轮的课程改革，在小学三年级至高中新设置的必修课“（综合实践活动）”也属于一种超学科的综合课程。
19.课程与教学目标即我们对课程与教学预期的结果。它直接受教育目的、（培养目标）的制约和影响。
20.我国学者借鉴外国经验，一般把课程与教学目标分成（行为）取向的目标、（生成）性取向的目标、（表现）性取向的目标三种。
21.行为取向的课程与教学目标具有（导向）、（控制）、激励和评价功能。
22.布卢姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和（技能领域）。具体而言，布卢姆把“认知领域”的教学目标分为（知识）、（领会）、（运用）、（分析）、（综合）和（评价）六个亚类。
23.（生成性）目标可以说是在教育情境中、在解决的过程中产生，是学生和教师由内在的价值观引导的关于经验生长的方向感。
24.20世纪70年代（斯坦豪斯）在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标，并相应地提出的课程开发的过程模式。
25.斯坦豪斯认为没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的，而是通过批评实践。
26.1999年6月，在北京召开的改革开放后第三次全国教育工作会议上明确提出，调整和改革课程体系结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、（地方课程）和（学校课程）。
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27.我国基础教育新课程目标形成了一个从抽象、宏观到具体、微观的目标网络。该网络包括了下列三个维度的目标：基础知识与技能、（过程与方法）以及情感、态度、价值观上的目标。
28.自课程作为一个独立的研究领域以来，对课程内容的解释大多围绕以下几种不同的取向而展开：课程内容即教材，（课程内容即学习经验），课程内容即学习活动。
29.从教育发展过程看，基本形成这样几种相互对立的课程内容组织方式：纵向组织与横向组织；逻辑顺序与（心理）顺序；（直线）式与螺旋式。
30.新课程结构的调整本着（综合性）、（均衡性）、（选择性）的原则进行，努力使新课程结构适应新的教育理念的要求。
31.课程内容的研究主要解决如何选择和组织某一门课程的内容，即决定（应该教什么）和以什么样的方式呈现这些需要教的内容。课程内容的组织要遵循连续性、（顺序性）和（整合性）原则。课程内容的纵向组织、或称序列组织，就是按照某些准则以（先后顺序）排列课程内容。
课程的不同分类：分科与综合、学科与活动、必修与选修、显性与隐性。
32.课程组织有两种功能：基于学生的心理发展来安排（学生的学习经验），引发学生的学习动机，使学习经验产生最大的累积效果，达成（教育目标）。泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类：（学科课程、广域课程、核心课程）、完全未分化的课程。根据各学科如识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、（广域课程）三种形态。
33.必修课程的本质特点就是（强制性），它是社会权威在课程中的体现。选修课程一般分为（必选课程与选修课程）两类。
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34.课程结构是指（课程各部分组织和配合），即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。中小学课程结构的安排，基本上是由（必修课、选修课、活动课）与社会实践活动四个部分组成。
35.课程实施是一个动态的过程，它研究（一个预期的课程在实际中）是如何运用的。
36.影响课程实施的因素可以分为三大类：（课程本身因素、学校内部因素、学校外部因素）。
37.课程学者霍尔和霍德提出教师在课程实施过程中，对课程的关注程度分为七个层次：低度关注、了解信息、个人层面的、（管理层面的）、结果、合作、再关注。
38.美国课程专家麦克尼尔将课程实施的策略分为三种：（从上至下的策略、从下至上的策略、从中间向上）的策略。
39.校本课程开发是指学校根据本校的（教育哲学），通过与外部力量的合作，采用（选择、现编、新编）教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
40.校本课程开发的主体是教师，教师的水平高低、素质优劣直接影响校本课程开发的质量。因此要完善教师教育体系，促进（教师专业成长）。
41.影响校本课程参与者的因素包括教师、（学校领导与管理者、学生及家长和课程专家）。
42.根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、（融合）课程、（广域）课程互种形态。
43.学校里的隐性课程主要包括以下三个方面的内容：（制度方面）的隐性课程、（文化心理方面）的隐性课程和物质方面的隐性课程。
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44.在新课程计划中增设了综合实践活动，作为必修课，其内容包括信息技术教育、（研究性学习）、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
45.课程实施的过程是一个递进的过程，有不同的层面，具体表现在如下层面：教材的改变、组织方式的改变、（角色或行为）的改变、（知识和理解）的改变和价值的内化。
46.课程管理，是包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程的（编制）、（实施）、（评价）等工作的组织与控制。
47.从总体上，各个国家的改革呈现出中央集权与地方分权走向融合、平衡的趋势，而且体现出许多富有时代特色的共同特点与性质（民主化）、（规范化）、多元化、弹性化和整合化趋势。
48..教学过程应该具有如下功能：探索知识、（形成技能）、培养智能和（发展情感与态度）。教学过程有如下的特点：（双边性）、认知性和实践性。
49.教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式。或者说，是师生的共同活动在人员、（程序）和（时空关系）上的组合形式。
50.现代教学手段的发展趋势是：多媒体化、（网络化）和（智能化）。
51.教学艺术是教师在教学活动中，运用语言、动作、表情、色彩、音乐等手段，创没教学情境，创造性地组织教学，使学生在愉快中高效率进行学习的精湛的教学技能（技巧）。教学艺术有狭义和广义之分。广义的教学艺术是指教学各组成部分的艺术，而狭义的教学艺术是（课堂）教学艺术。
52.教学艺术具有如下特征：创造性、（形象）性、情感性和（审美）性。
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53.课程与教学评价的功能有：导向功能、诊断功能、（决策）功能、（促进）功能和发展功能。
54.我国学者对教学过程本质问题作了一些研究，可以归纳为以下四类（教学过程认识说、教学过程发展说、教学过程本质说、教学过程实践说）。
55.教学过程的两种动力包括（教学过程内部动力和教学过程外部动力）。
56.直观性与抽象性相结合的原则是指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验，通过（直观手段），引导学生形成对所学的事物的表象，丰富他们的感性认识，使学生在获得生动表象的基础上，对学习材料进行分析、综合、抽象、概括，发展学生的（认识能力和理论思维）。
57.系统性与循序渐进相统一的原则，是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行，使学生系统掌握（基础知识和基本技能），形成严密的逻辑思维能力。
58.教学方法是为了达到一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包括了（教师教法、学生学法、教与学的方法）。
59.（传递——接受）教学模式的基本程序为：激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价。
60.自学——指导教学模式是指教学活动以（学生自学）为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。
61.以直接感知为主的教学方法包括（演示法和参观法）。
62.（教学组织形式）是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程
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序、时空关系上的组合形式。
63.（班级授课制）是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种（集体教学形式），它是我国学校教学的基本组织形式。
64.学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。这种在（自然和社会现实活动）中进行教学的组织形式，便是现场教学。
65.（复式教学）是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课对不同（年级）的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。
66.课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中（人与事、时间与空间）等各种因素及其关系的过程。
67.课堂管理包括（课堂时间管理、营造和谐课堂气氛）和恰当处理课堂问题行为的策略。
68.一般情况下，课堂气氛可以分为（积极的、消极的）和对抗三种类型。
69.所谓教学手段，是指师生为实现（预期的教学目的），开展教学活动、相互传递信息的（工具、媒体和设备）。
70.现代教学媒体可以分为五类：（光学媒体）、音响媒体、（文字图像媒体）、视听媒体、（综合媒体）。
71.教学过程是一个教育信息传播的过程，传播过程中有四个要素，即（传播者、信息、媒体和受传者）。
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72.多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式：（课堂教学模式和个别化学习模式）。
73.在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过（副语言）、手势、（面部表情）、眼神、（体态）等来表达。
74.根据教学语言表达方式，把教学语言划分为（叙述性语言、论证性语言、说明性语言、描述性语言）。
75.导课的针对性指教师在教学中既要考虑（教学内容）的需要，又要顾及（学生的特点）。
76.（导向功能、诊断功能、决策功能、促进发展功能）是课程与教学评价的主要功能。
77.使课程与教学评价工作更为有效，根据对象发展的进程，根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况，评价可以分成三类：（诊断性评价、形成性评价、终结性评价）。
78.档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、（收集与选择作品和反省与评价）。
河北省课程与教学论考试题---选择与填空
1、在我国，“课程”一词始见于唐代。
2、据考，“课程”一词在汉语言文献中的最早显露是孔颖达在《五经正义》里为“奕奕寝庙，君子作之”的注疏。 3、课程理论和流派很多，归纳起来有六种不同定义：（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即文化再生产；（6）课程即社会改造的过程。 4、对课程的理解存在的误区有三种类型：一是将课程理解为学科；二是将课程理解为教材；三是将课程理解为
教
学
计
划
和
教
学
大
纲
。
5、我们非常典型而普遍的对课程的基本认识是：把课程理解为一门门具体的学科，课程就是学科，学科就
9
是课程。 6、中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，无论
分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。 7、学校提供给学生的课程门类和课程资源是多种多样的：既有学科性课程，也有跨学科的课程；既有学术
性的课程，也有实践性、生活性的课程；特定的学校文化也是一种广义的课程。 8、课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交
流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。
9、从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标。
10、课程就是教学计划与教学大纲，是最接近课程本身意义的认识和理解。 11、现代课程理念要求将统一性与多样性结合起来，将国家规定的基本学力与学生发展的无限潜力结合起来，将基础性学力与发展性学力、创造性学力结合起来，既有统一的、明确的、具体的要求，又有较大的生发、拓宽与创造的空间。 12、真实的、具体的、多样的活生生
的课程发生在学校中，发生在课堂中，发生在活动中，发生在师生相互作用的过程中。
13、最早将“教学”二字连为一词，据考证见于《书·商书·说命》。
14、教学活动最基本的因素是教师、学生、教学内容；教学活动中沟通教师和学生之间的桥梁是教学内容。
15、教学活动是一种有目的有组织的活动，这种活动是社会发展需要的反应。
16、教学的重要功能是通过向学生传授教学内容来体现社会的要求。 17、教学的定义基本上可以分为两大类：一类是着重强调教学的活动，另一类除了强调教和学的活动，还比
较
强
调
对
学
生
的
全
面
培
养
。
18、我国对教学的传统理解主要强调了两点：第一，它是师生教与学相统一的活动；第二，它有明确的目的
性
——学
生获得知
识、技能
与身心的
多方面的
发展。
19、课程与教学是教育的基本构成和核心构成。课程与教学研究是教育研究中的基本领域和核心领域。
20、1918年美国教育学者博比特出版的《课程》标志着课程成为一个独立的研究领域。 21
、
科
学
化
课
程
理
论
诞
生
的
时
间
是
20
世
纪
初
。
22、博比特与查特斯作为20世纪初期课程科学化运动的代表，他们的课程理论反映了课程的价值取向——
科学取向。 现代课程理论的奠基人是拉尔夫·泰勒
10
23、1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。 24、20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学
科结构运动”，代表人物是美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳。
25、学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。 26、布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基
本的特征。 27、学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域。 28、我国的《学记》被认为是世界上最早的教学论专著；孔子也提出“不愤不启，不悱不发”、“学思结
合”、“教学相长”等思想；古希腊的苏格拉底提出了“产婆术”成为西方启发式教学的渊源。
29、1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的发表，标志着教学论的诞生。 30、夸美纽斯提出了一个比较完善的教学论体系，在教育史上，他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原
理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。 31、卢梭的自传体小说《爱弥尔》被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育论著，他主张自然教育，其思想为“儿童中心”教学思想的产生铺好了道路。瑞士教育家裴斯泰洛齐继承了卢梭的适应自然的教育思想并首次明确提出把心理发展的研究最为教学总原则的基础，开创了“教学心理化”的发展方向，推动了教学论科学化的进程。 32、德国教育家赫尔巴特建立了西方近代教育史上最严整的教学论体系，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；把兴趣概念引入教学论，指出教学必须以培养“多方面兴趣”为任务，并确立了教学的“形式阶段”；在兴趣理论基础上确立了教养内容体系，在重视古典教养的同时也重视自然科学；将教养内容体系纳入教学
论研究之中，克服了既有教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。 33、赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：过于强化教师对教学过程的控制，对学生主体性的发挥重视不够从而陷入“教师中心论”；过于强化学科的重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。 34、赫尔巴特的教学论有着浓厚的“教师中心”、“书本中心”、“课堂中心”特色，后人把他称为传统教育的代表。 35、杜威的教学论是建立在实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。他创造性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”四个教育哲学命题，强调以“学
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生”、“经验”、“做中学”为中心，其思想被称为现代教学论流派。
36、杜威的思想体系是以经验为核心的。强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。
37、学者认为，“学术”的基本特点是可教性、教授性。 38、杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿
童
成
了
教
学
研
究
和
教
学
实
际
活
动
的
中
心
。
39、行为主义教学设计的基本思路是开发一种教学程序系统，分析学习者的行为表现，确定要达到的行为
目标，设计教学，以达到预先确定的具体的学习结果。 40、20世纪教学理论的多元化发展 在五六十年代，行为主义教学设计理论蓬勃发展，斯金纳的《学习
科学与教学艺术》提出的六项设计原则确立了行为主义教学设计的基础。 41、五六十年代西方国家还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”，包括前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国心理
学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家根舍因的“范例教学论”。 42、从60年代末至整个70年代，行为主义在心理学领域的主导地位逐渐被认知心理学取代，以认知心理
学为基础的教学设计理论开始盛行，加涅和布里格斯是代表人物。 进入80年代后，教学设计理论开始走向整合，到90年代，在美国，各种建构主义理论已经对美国的教学设计理论产生了重要影响。43、课程是学校培养未来人才的蓝图，它体现了一个国家对学校教育的基本要求，课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，课程居于教育的核心地位。 44、基础教育课程
改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。 45、1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》标志着新一轮课程改革开始起步。 46、我国基础教育课程政策的发展历史可以分为三个阶段：国家模式阶段（大致时间是从1977年“文革”结束到1985年）、国家+地方模式阶段（大致时间是从1985年到1999年）、国家+地方+学校模式阶段（20世纪末、21世纪初）。 47、新中国成立以来，我国进行了7次中小学课程教材改革，时间分别是：第一次，1950年；第二次，1952年；
第三次，1956年；第四次，1963年；第五次，1978年；第六次，1981年；第七次，1988年。
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48、校本课程的兴起是历史的必然，是我们对国家课程反思的结果。
49、确定课程目标的依据：（1）对学生的研究；（2）对社会的研究；（3）对学科的研究。 50、对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果，包括三方面内容：（1）了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；（2）了解学生个体的需要；（3）了解学生的兴趣和个性差异。 51、课程目标是一定教育价值观在课程与教学领域的具体化，任何课程与教学目标总有一定的去向。明确课程与教学目标的价值取向，就能够增强反
省意识，提高制订课程与教学目标的自觉性、自主性。 52、明确提出教学目标分类课题的是美国教育家，其中以布卢姆的目标分类和加涅的学习结果分类最为著
名。 53、“记忆”是最低层次的知识掌握目标，包括：知道、了解、感知。
54、课程标准的框架:(1)前言；(2)课程目标；(3)内容标准；(4)实施建议；(5)术语解释。 55、在教学过程中只有充分重视学生的主体参与，充分重视学生活动与实践，充分重视学生的领悟和体验，才可能实现知识掌握、能力培养、个性发展同步实现。在教学实践中，既不能机械地、割裂地理解三维目
标，也不能把所有的目标都量化，更不能只看到知识、技能目标而忽略其他目标。 56、只有将“三维”目标整合地实施，教学才能深入到学生的内心世界，才能唤起学生的需要，才能取得
较好的教学效果，课堂教学才能呈现出生动活泼、主动的“生命状态”。
57、“三维”目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式是不同的。 58、人类文明成果往往是以知识体系、技术体系和规范体系的形式存在的，不一定能为学生直接力解和掌握。 59、人类文明成果只有通过加工改造才适合学生学习。也就是说，
在教育活动中人类文明成果的表现形式和组织形式，必须符合学生认识的水平和特点。 60、概括地说，课程内容就是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适
合
于
学
生
学
习
的
教
育
材
料
。
61、中国古代的课程内容有“六艺”、“五经”、“四书”、“词赋”、“八股文”等，西方有“七艺”和宗教教义等。 62、开发课程资源的一般原则：（1）优先性原则；（2）适应性原则。 63、教师是重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。学生也
13
是课程资源。教学活动的资源是课程资源的总要组成部分。 64、从国际比较看，实践中的校本课程开发有两种形态：一种是“校本课程”的开发，另一种是“校本的”课程开发。 65、校本课程开发的场所是在学校，开发主题是学校的校长、教
师以及校外的学生家长、社区人士等，主要开发活动是制定学校课程计划、实施课程并评价课程。
66、校本课程开发的一般组织程序：斯基尔贝克程序、经济合作与发展组织程序、塞勒程序和托马斯程序。
67、斯基尔贝克程序包括五个步骤：分析情境、准备目标、编制方案、解释和实施、追踪和重建。
68、当前我国校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议、课程编制。 69、课程组织的要素：麦克尼尔从微观课程材料性质的角度，认为课程要素包括概念、原理、技能和价值观。
70、技能包括技巧、能力可习惯。
71、课程组织的方法包括：内容中心、技能中心、问题中心、兴趣中心。
72、课程结构既是教育目的和课程目标的载体，又是课程实施与评价的主要依据。
73、美国课程论专家古德莱德将课程区分了五个层次：观念层次的课程；社会层次的课程；学校层次的课程；教学层次的课程；体验层次的课程。
74、课程实施的分类：（1）课程推广；（2）课堂教学。
75、课程实施的配套措施：（1）行动研究；（2）组织发展；（3）策略评议。
76、教学背景分析包括学习需要的分析、学习内容的分析和学习者的分析。
77、一般认为，一个完整、具体、明确的教学目标应该包括四个部分：教学对象、学生的行为、确定
14
行为的条件、程度。
78、划分教学组织形式常参照的两项指标是：教学单位的规模、师生交往的程度。
79、中小学常用的教学方法：语言传递类教学方法、直观感知类的教学方法及实际训练类的教学方法。（详见教材的P155—P165）
80、教学策略的基本要素：A思想观念：这是教学策略的核心和灵魂。B策略目标；C操作程序；D元认知调控。
81、新课程强调研究性学习的意义在于促进学生学习方式的转变，从而使以培养学生的创新精神和实践能力为核心的素质教育落到实处。
82、研究性学习实施的结构：研究性学习方式的实施一般可分为三个阶段：进入问题情境阶段、实践体验阶段和表达交流阶段。在学习进行的过程中，这三个阶段并不是截然分开的，而是相互交叉和交互推进的。
83、课堂教学语言的基本要求：（1）启发性；（2）科学性；（3）直观性；（4）情感性；（5）幽默性。
84、教师非言语艺术的功能：第一，传递信息的功能；第二，交流情感功能；第三，控制调节功能。
85、备课的种类：备课是上课的前提和重要保证，分为学期备课、单元备课、课时备课、课前备课和课后备课。
86、说课的要求：（1）说教材；（2）说教法；（3）说学法；（4）说教学程序。
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87、导课的根本目的，在于激发起学生的兴趣和情感，启发和引导学生的思维，让学生用最短的时间进入到课堂教学最佳状态中。
88、导课的要求：导课要有针对性；要有启发性；要有新颖性；要有趣味性；要有简洁性。
89、板书的艺术：板书布局要合理、板书要求提纲挈领，简明扼要；教师的讲解与板书有机结合。
90、完美的教学必须做到善始善终，结课艺术和导课艺术一样，是衡量教师教学艺术的重要标志。
91、、恰到好处的结课，不仅使整堂课结构完整，而且还含有不尽之意、韵外之致，将学生的思绪从课内延伸到课外，给学生以美的遐想、有益的启迪。
92、常用的教学结课形式有：自然式结课、总结式结课、悬念式结课、回味式结课、激励式结课、延伸式结课、游戏式结课。
93、一堂好课，不仅表现在讲授内容和结构的精心设计上，而且表现在教师高超的组织管理才能和创造良好的教学氛围上。
94、要使课堂管理取得良好的成效，必须注意建立良好的师生关系，并在此基础上形成积极的课堂教学气氛，只有这样才能避免课堂纪律问题的出现，保证教学质量。
95、优秀教师的课堂教学，课堂气氛生动活泼，学生表现出兴致勃勃的情绪，大胆思维的神态，跃跃欲试的举止，师生感情融洽，配合默契。
96、课堂气氛分为两种基本类型：一种是积极、健康、生动活泼的气氛；一种是消极、冷漠沉闷的课堂气氛。
16
97、校本研究的主要方法：行动研究——校本行动研究
98、校本研究的主要形式有：专业引领，教学反思，同伴互助。在当前，校本研究的主要方法是行动研究。
99、教学行动研究的方法：写日志、观察记录、录音录像、教学观摩、问卷、访谈、照片
100、教学改革实验活动主要形式有：集体备课、公开课、教研会、参观访问与交流等。
101、最先把反思引进教学过程的是美国哲学家、教育家杜威。
102、教学反思的内容：（一）反思教学实践活动（二）反思个人经验（三）反思教学关系（四）反思教学理论。
103、教学反思的过程
（1）发现、选择问题；（2）分析问题；（3）建立假设；（4）验证假设。
104、行动研究是美国社会心理学家勒温于1946年创立的。
105、行动研究的特点（1）开放性；（2）参与性；（3）针对性；（4）时效性；（5）灵活性。
106、行动研究应注意的问题：（1）客观收集分析文献；（2）选好研究的问题；（3）制订系统的研究计划。
107、反思日记的类型
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常见的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录。
108、有关课堂教学评价标准的设计主要有两种策略：课堂教学要素分割策略和教学行为分析策略。
一、填空(每空1分，共10分)
1、按照古德来德的观点，课程可分为：理想课程、文件课程、理解课程、实施课程和经验课程五个不同层面。
2、课程与教学目标即是我们对课程与教学预期的结果。
3、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集和选择作品和反省与评价。
4、导课的针对性指教师在教学中既要考虑教学内容的需要，又要顾及学生的特点。
5、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、评价和其他要素。
6、课程与教学论领域典型的研究方法有： 调查研究法、观察研究、实验研究法和人种学研究法。
1、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、评价和其他要素。
2、课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源 。
3、综合课程分为相关课程、融合课程和广域课程。
4、班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排
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教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式。
5、泰勒提出课程目标有三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家的建议。
6、教学模式的结构应该包括理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价。
1、人种学研究又叫实地研究或者定性研究，其基本过程有：确定被研究的现象和研究对象、收集资料、分析、得出结论。
2、课程设计“过程模式”的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯
3、课程结构是指课程各部分的组织和配合，即课程组成部分如何有机地联系在一起的问题。
4、教学过程的基本构成要素是教师、学生和教学内容。
5一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗的三种类型。
6、布卢姆把教学目标分为三个层面，即认知领域、情感领域和技能领域。
1、不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的日常生活，为了使儿童能够胜任成人后的生活，掌握生存技能、社会习俗、伦理道德，因此要进行特定的教育训练。
2、在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面：学习者、学校以外的现代生活和学科内容。
3、导向功能、诊断功能、决策功能和促进发展功能是课程与教学评价的主要功能。
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4、 课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素 及其关系的过程 。
5、课程组织有两种功能，第一是基于学生的心理发展来安排学生的学习经验，引发学生的学习动机；第二是使学习经验产生最大的累积效果，达成教育目标 。
6、复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级 的学生采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。
1、不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的日常生活，为了使儿童能够胜任成人后的生活，掌握生存技能、社会习俗、伦理道德，因此要进行特定的教育训练。
2、20世纪70年代斯坦豪斯在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标，并相应地提出的课程开发的过程模式。
3、泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类：学科课程；广域课程；核心课程；完全未分化的课程。
4、自学一指导教学模式是指教学活动以学生自学为主为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。
5、现代教学媒体可以分为五类：光学媒体、音响媒体、文字图像媒体、视听媒体、综合媒体。
6、为使课程与教学评价工作更为有效，根据对象发展的进程，根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况，评价可以分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
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1、校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
2、现代教学媒体可以分为五类：光学媒体、音响媒体、文字图像媒体、视听媒体、综合媒体。
3、以直接感知为主的教学方法包括演示法和参观法。
4、教学方法是为了达到一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包括了教师的教法、学生的学法、教与学的方法。
5、新一轮课程改革基于对学生发展个人与社会进步之间关系的辩证认识，在课程的设计取向上以学生发展为本，以创新精神和实践能力的培养为重点。
6、广义的课程管理，是包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程的编制、实施、评价等工作的组织与控制。
1、课程与教学目标是培养目标的分解，是师生行动的依据。布卢姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。
2、必修课程的本质特点就是强制性，它是社会权威在课程中的体现。
3、根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程和广域课程三种形态。
4、校本课程开发的主体是教师，教师的水平高低、素质优劣直接影响校本课程开发的质量。因此要完善教师教育体系，促进教师专业成长。
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5、课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。
6、教学过程是一个教育信息传播的过程，传播过程中有四个要素：传播者、信息和媒体受传者。
1、复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。
2、课程设计的定义可以分为两类：一为价值层面上的课程设计，一为具体技术层面上的课程设计。
3、课程内容的组织要遵循连续性、顺序性和整合性原则。
4、CIPP 模式中的成果评价，即要测量、解释和评判课程方案的成绩，并协助决策者决定课程方案是否应该终止、修正或继续。
5、新课程改革要注重学生发展，贴近生活实际，让学习成为学生喜欢的一种充满生命力的生活方式
1、泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类：学科课程；广域课程；核心课程；完全未分化的课程。
2、在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过副语言、手势、面部表情、眼神、体态等来表达。
3、学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。
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4、影响课程实施的因素是多方面的，主要包括课程方案的特征、教师自身的素质、课程实施的模式和策略、组织课程实施的机构，以及社会的政治与经济因素等。
5、教师在课堂教学 中积极主动地对课程进行修正和调适的意识和能力，是衡量课程实施效果的一个重要因素。
1、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集和选择作品和反省与评价。
2、所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的工具、媒体或设备。
3、课程管理是包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程的编制、实施、评价等工作的组织与控制。
4、系统性与循序渐进相统一的原则，是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
5、欧洲在19世纪中期就已经有了综合课程的萌芽，到20世纪初，几乎在活动课程出现的同时，综合课程得到了发展，并具有明确的指向：克服由于学科细分所导致的知识零散。20世纪90年代以来，各国都大力倡导课程的综合化。
1、课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源 。
2、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、和评价和其他要素。
3、一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗的三种类型。
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4、现代教学手段可分为光学媒体、音响媒体、视听媒体和综合媒体四类。
5、关于如何组织和呈现课程内容的问题，泰勒提出的三个基本准则在20世纪四五十年代曾有过相当大的影响，至今仍常被一些课程专著所引述。它们是： 连续性、顺序性和整合性。
6、范例教学方法是运用精选的知识经验以及事实范例作为教学内容，使学生掌握一般的、有普遍意义的知识，形成独立和主动学习的能力并养成独立批判、判断能力的教学方法。
1、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、评价和其他要素。
2、教学模式的结构应该包括理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价。
3、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集和选择作品和反省与评价。
4、目前，新的高中课程结构由学习领域，科目和模块三级构成。
5、根据教学语言表达方式，把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言。
6、多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式：课堂教学模式和个别化学习模式。1、泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类：学科课程；广域课程；核心课程；完全未分化的课程。
2、在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过副语言、手势、面部表情、眼神、体态等来表达。
3、学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。这种在自然和社会现实活
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动中进行教学的组织形式，便是现场教学。
4、影响课程实施的因素是多方面的，主要包括课程方案的特征、教师自身的素质、课程实施的模式和策略、组织课程实施的机构，以及社会的政治与经济因素等。
5、教师在课堂教学 中积极主动地对课程进行修正和调适的意识和能力，是衡量课程实施效果的一个重要因素。
1、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集和选择作品和反省与评价。
2、所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的工具、媒体或设备。
3、课程管理是包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程的编制、实施、评价等工作的组织与控制。
4、系统性与循序渐进相统一的原则，是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
5、欧洲在19世纪中期就已经有了综合课程的萌芽，到20世纪初，几乎在活动课程出现的同时，综合课程得到了发展，并具有明确的指向：克服由于学科细分所导致的知识零散。20世纪90年代以来，各国都大力倡导课程的综合化。
1、课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源 。
2、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、和评价和其他要素。
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3、一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗的三种类型。
4、现代教学手段可分为光学媒体、音响媒体、视听媒体和综合媒体四类。
5、关于如何组织和呈现课程内容的问题，泰勒提出的三个基本准则在20世纪四五十年代曾有过相当大的影响，至今仍常被一些课程专著所引述。它们是： 连续性、顺序性和整合性。
6、范例教学方法是运用精选的知识经验以及事实范例作为教学内容，使学生掌握一般的、有普遍意义的知识，形成独立和主动学习的能力并养成独立批判、判断能力的教学方法。
1、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、评价和其他要素。
2、教学模式的结构应该包括理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价。
3、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集和选择作品和反省与评价。
4、目前，新的高中课程结构由学习领域，科目和模块三级构成。
5、根据教学语言表达方式，把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言。
6、多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式：课堂教学模式和个别化学习模式。
1、辛德等在1992年归纳了三种课程实施取向，它们是忠实观 、互动调适观和生成观。
2、所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的工具或媒体设备。
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3、导课的针对性指教师在教学中既要考虑教学内容的需要，又要顾及学生的特点 。
4、课程设计，指按照一定的教育观念和价值取向，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。
5、自学一指导教学模式是指教学活动以学生的自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。
1、典型的课程与教学论的研究方法包括、观察研究法、调查研究法、实验研究法、人种学研究法。
2、课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源。
3、所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的工具、媒体或设备。
4、一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗三种类型。
5、一个完整的教学模式应包含理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价等五个要素。
6、在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过副语言、手势、面部表情、眼神和体态等来表达。
2、教学过程的基本构成要素是教师、学生、教学内容。
6、为了使课程与教学评价工作更为有效，根据对象发展的进程，根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况，评价可以分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
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一．填空题
1．（揭示规律）（确立价值）（优化技术），是课程与教学论研究的三大任务。
2．（《礼记》）中的（《学记》）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。
3．（《大教学论》）标志着教学论作为一门学科的诞生。
4．古希腊教育包括斯巴达（军事）教育和雅典的（文雅）教育。
5．（布鲁纳）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。
6．博比特的（《课程》）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。
7．永恒学科大致有三大类：（理智训练的内容）（理智训练的方法）（理智训练的工具）。
8．教学过程的动力是指（教学过程运行）和（发展）的动力。
9．课程评价主要包括三个方面：（对课程本身的评价）（对教师课程实施评价）（对学生课程进行评价）。
10．教学设计的前期准备分析主要包括：（教学背景）分析（教学任务）分析（学习者）分析。
1．课程内容的选择简称 。（课程选择）（P178）
2．课程选择是：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的
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经验中选择课程要素的过程。（P178）
3．课程要素包括概念、原理、技能、方法、 等等。（价值观）（P178）
4．斯宾塞的“什么知识最有价值”——“科学”著名命题第一次明确提出了 的问题。（课程选择）（P178）
5．在泰勒的《课程与教学的基本原理》中， 成为“泰勒原理”的基本构成。（选择学习经验）（P178）
6．主张课程内容即学科知识的人有 。（要素主义教育学者、永恒主义教育学者、20世纪五六十年代的结构主义课程论者）（P179）
7．课程选择的基本取向或课程内容的基本取向有（P179）：
⑴课程内容即学科知识。
⑵课程内容即当代社会生活经验。
⑶课程内容即学习者的经验。
8．怎样选择学科知识（作为课程内容）？（P179-184）
⑴处理好学科知识与课程内容的关系，做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
⑵整合科学、艺术与道德。
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⑶认识到科学与技术的关系不是对立的、机械联合的，而是连续的有机统一的。
⑷认识到概念原理的知识与过程方法的知识具有内在的统一性，二者相互作用、相互依存、相互转化。
9．孔德提出的“实证等级论”的科学分类体系，由简单到复杂依次为： 、 、 、 、 。（数学或科学、物理、化学、生物、社会学）（P181）
12．把科学知识分为概念原理的知识与过程方法的知识是从 纬度来看待学科知识的。（过程与结果）（P184）
13．实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一的课程流派是 。（学术中心课程）（P185）
14．“被动适应论”观点的代表是 与 。（博比特与查特斯）（P186）
15．“主动适应论”观点的代表是 。（杜威）（P186）
16．典型的“主动适应论”包括 与 。（杜威的经验自然主义和社会改造主义课程理论）（P186）
17．在“主动适应论”中，杜威认为学校学校课程应是“经验课程”，其基本形态则是 。（主动作业）（P187）
18．康茨、拉格、布拉梅尔德是 的代表。（社会改造主义课程理论）（P188）
19．不论是杜威的课程理论还是改造主义的课程理论，都没有从根本上改变教育及课程的工具地位。（∨）
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20．选择社会生活经验的根本问题是如何认识 的关系问题。（学校课程与社会生活）（P186）
21．卢梭的“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论，杜威的“进步教育论”及相应的经验自然主义经验课程理论，都把 置于课程内容的核心地位，如（学习者的经验）（P190）
22．选择学习者的经验必须以尊重学习者的个性差异为前提。（∨）
23．从“被动适应论”到“主动适应论”再发展到“超越论”的历程，即是学校课程的 不断受到尊重，学校课程的 不断得到提升的过程。 （主体性、主体地位）（P190）
24．“超越论”的基本观点表明20世纪70年代以来，学校课程的主体地位最终被确立起来了。（∨）
25．学习者的经验选择过程本质上是每一个学习者的自我选择过程。（∨）
26．施瓦布认为课程不是教材一个因素，而是 、 教材、环境四因素动态交互的作用。（教师、学生）（P191）
29．卢梭和杜威认为把成人的社会生活经验强加于儿童是教育的悲剧。（∨）
32．要选择恰当的教学方法，首先需要明确教学方法的本质与基本类型。（∨）（P193）
39．提示型教学方法一定会导致学生的被动学习。（×）
40．接受学习同样可以调动学生理智与情感的主动性、积极性。（∨）
43．提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”、“ ”、“ ”“口述”。（呈示、展示）（P197）
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44．呈示是借助各种静态的教学手段如挂图、模型等而提示内容的方法，是一种直观教学方法。（P197）（∨）
45．展示是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。（P198）（∨）
47．共同解决问题型教学方法的基本形态： 和课堂讨论。（教学对话）（P198）
50．2400年前，苏格拉底的 就为我们树立了教学对话的范型。（“精神助产术”）（P199）
51．苏格拉底的“精神助产术”的哲学基础是： ，“自我”、 在其哲学中处于首要地位。（目的哲学论、“自我意识”）（P199）
53．苏格拉底的对话法后来被命名为“发现性对话”或 。 （“发现方法”）（P203）
58．教学对话产生和维持的基本依托是： 。（对话情景）（P204）
59．课堂讨论是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法。（P204）（∨）
65．恰当运用自主型教学方法能够充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格。（∨）
67．评价是学生自主学习效果的基本保证。（∨）
69．教学方法的选择本质上是教育价值的选择。（P208）（∨）
2．课程的基本构成即是 。（课程要素）（P211）
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4．在课程发展史上， 与 最早论述了课程组织问题。（博比特、查特斯）（P212）
5．课程组织包括两个纬度，即“垂直组织”和 。（“水平组织”）（P212）
6．课程组织的三个基本标准：连续性、 、和整合性。（顺序性）（P210）
7．课程组织的两个基本标准：垂直组织的标准和 。（水平组织标准）（P212）
8．连续性和顺序性两个基本标准是指课程的水平组织。（×）（P212）
9．连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。（∨）（P212-213）
13．课程的整合性主要包括：学生经验的整合， ，社会生活的整合或社会关联。（学科知识的整合）（P214）
18．学科课程的文化知识主要指科学、哲学、艺术。（∨）（P215）
19．最古老的、适用范围最广的课程类型是 。（学科课程）（P215）
20．典型的基本的学科课程类型有：科目本位课程； 学术中心课程； 综合学科课程。（P215）
21．最传统的学科课程是：科目本位课程。如，科目本位的最早形态： “六艺”（礼乐射御书数）,“七艺”（文法、修辞、逻辑（“三艺”）、算术、几何、天文、音乐）（P215）
24．赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人。他的课程以培养“善的意志”为根本目的，为此应当培养人的六种兴趣：经验、思辨、审美、同情、社会、宗教的兴趣。（∨）（P216）
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25．科目本位课程理论形态在20世纪获得新发展，即：“要素主义”（代表人，巴格莱）和“永恒主义”将科目本位课程理论进步深化。（∨）（P217）
33．浪漫自然主义经验课程论的代表人：卢梭（法国）；裴斯泰洛齐（瑞士）（P220）
35．从浪漫自然主义经验课程论发展而来的“乡土教育论”的代表人是：哈尔尼希。后来荣格又提出了体现“乡土教育原理”的“生活共同体”课程。（P221）
36．经验自然主义经验课程论的代表人是： 杜威 。（P223）
50．两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立的课程是相关课程。如：地理←→历史←→公民 （∨）（P231）
51．融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界线不复存在。例如：历史、地理、公民融合为综合社会科。（∨）（P232）
52．公寓科学衡是指能够覆盖整个知识领域的课程整体。例如：普通理科、普通技能。（∨）（P232）
57．环境教育课程有两种典型的组织模式：多学科模式和学科际模式。（P236）
38．杜威的经验自然主义经验课程论被其学生 克伯屈 所发展，从而创立 “设计教学法”。（P224）
39．20世纪70年代以来，兴起了 “人本主义经验课程论” ，代表人 马斯洛 和 麦克唐纳 。就目前看，“人本主义经验课程论”受到人本主义心理学和人本主义哲学的影响。（P225）
77．在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流。（∨）（P245）
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78．螺旋式课程的最初倡导者是美国的布鲁纳。另一代表人是凯勒。（∨）（P246）
69．选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。（∨）（P242）
70．选修制度的最初确立是在 大学 。（∨）（P242）
59．全球性教育是由国际理解教育发展而来的新的历史阶段。其创始者是贝克尔。（∨）（P236）
40．“合成课程”与“合成教育”就是在人本主义心理学影响下产生的。（∨）（P225）
74．“公平发展”是必修课程的直接价值支撑。“个性发展”是选修课程的直接价值支撑。（∨）（P244）
91．隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。 （∨）（P253）
92．课程开发的前提和基础是课程理解。 （∨）（P255）
93．隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。（∨）（P256）
106．文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。（∨）（P263）
107．当代个别化教学组织的范例： 凯勒计划 （20世纪60年代末确立起来的个别化教学体系）（P297．最先采用班级授课组织形式的是：15世纪末德国的一些人文学校。（∨）（P257）
98．最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克教育家夸美纽斯，时间：17世纪上半叶。（∨）（P257）
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99．目前看来，班级授课组织依然是占主导地位的教学组织形式。 （∨）（P258）104．在道尔顿计划中，虽然还保留着班级的形式，但也是对班级授课组织的重要超越，作业安排是个别教学的核心环节。（∨）（P260-261）
111．“降低学力水准”与留级相反，但却是一种“伪善的平等主义”，已导致“平庸教育”。（∨）（P265-266）
112．“能力分组”背后存在“精英教育”的遗风。（∨）（P266）
118．提示型同步学习不一定导致学生的机械被动的学习。（∨）（P267）
4、1897——1898年美国学者莱斯曾对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。
49.教学过程是一个认识过程.发展过程.(交往过程)的统一。我国学者对教学过程本质问题作了一些研究,可以归纳为以下几类(教学过程认识说.教学过程发展说和教学过程实践说)。
50.教学过程的两种动力包括(内部动力和外部动力)。
51.直观性与抽象性相结合的原则是指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验,通过(直观手段),引导学生形成对所学的事物的表象,丰富他们的感性认识,使学生在获得生动表象的基础上,对学习材料进行分析.综合.抽象.概括,发展学生的(认识能力和理论思维)。
52.教学方法是为了达到—定的教学目标,教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式.手段和程序的总和;它包括了(教师的教法.学生的学法.教与学的方法)。
53.(传递--接受)教学模式的基本程序为:激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用—
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—检查评价。
54.(教学组织形式)是教学活动中师生相互作用的结构形式,或者说,是师生的共同活动在人员.程序.时空关系上的组合形式。
55.学校除了课堂教学之外,还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验,验证或运用理论知识,借以开阔眼界,扩大知识,激发学习热情,培养独立工作能力,陶冶品德。.这种在(自然和社会现实活动)中进行教学的组织形式,便是现场教学。
56.课堂管理包括(课堂时间管理.营造和谐的课堂气氛)和恰当处理课堂问题行为的策略。
57.现代教学手段的多媒体化趋势主要表现在(多媒体技术)的应用和多媒体优化组合所形成的(多媒体系统)的应用。
58.一般说来,现代教学手段可以分为四类:(光学媒体 .音响媒体.视听媒体和综合媒体)。
59.使课程与教学评价工作更为有效,根据对象发展的进程,根据不同时期有不同进度.目的和重点的实际情况,评价可以分成三类:(诊断性评价.形成性评价和终结性评价)。
60.课程与教学目标是(培养目标)的分解,是师生行动的依据。布卢姆长期从事教学目标研究,他把教学目标分成三个方面,即认知领域(情感领域)和技能领域。
61.必修课程的本质特点就是(强制性),它是社会权威在课程中的体现。选修课程一般分为(必选课程与任选课程)两类。
62.根据各学科知识综合程度的不同,可以把综合课程划分为(相关课程).融合课程和(广域课程)三种形
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态。
63.校本课程开发的主体是教师,教师的水平高低.素质优劣直接影响校本课程开发的质量。因此要完善教师(教育)体系,促进教师(专业)成长。
64.教学过程是一个教育信息传播的过程,传播过程中有四个要素:传播者.(信息).(媒体)和受传者。
65.校本课程开发是指学校根据本校的(教育)哲学,通过与外部力量的合作,采用选择.改编.(新编)教学材料或设计学习活动的方式并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
66.现代教学媒体可以分为五类:光学媒体.音响媒体.(文字图像媒体).视听媒体.(综合媒体)。
67.以直接感知为主的教学方法包括演示法和(参观法)。
68.教学方法是为了达到一定的教学目标,教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式.手段和程序的总和:它包括了教师的教法.学生的学法.(教与学)方法。
69.新一轮课程改革基于对学生(个人)发展与社会进步之间关系的辩证认识,在课程的设计取向上以(学生)发展为本,以创新精神利实践能力的培养为重点
70.广义的课程管理,是包括(教育行政)部门和学校在内的整体上对课程的编制.实施.评价等工作的组织与(控制)。
71.不论是正式的课程还是非正式的课程,都起源于人们的(日常)生活,为了儿童能够胜任成人后的生活,掌握生存技能.社会习俗.伦理道德,因此要进行特定的教育训练。
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72.20世纪70年代(斯坦豪斯)在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程.教学目标,并相应地提出课程开发的(过程)模式。
73.泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类:学科课程.(广域课程).(核心课程).完全未分化的课程。
74.自学一指导教学模式是指教学活动以(学生自学)为主,教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。
75.为使课程与教学评价工作更为有效,根据对象发展的进程,根据不同时期有不同进度.目的和重点的实际情况,评价可以分成三类:(诊断性评价).形成性评价和(终结性评价)。
76.在泰勒的设计模式中,课程目标的来源有三个方面:(学习者).学校以外的现代生活和学科内容。
77.导向功能.(诊断)功能.决策功能和(促进发展)功能是课程与教学评价的主要功能。
78.课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中人与事.(时间与空间)等各种因素及其关系的过程。
79.课程组织有两种功能,第一是基于学生的心理发展来安排学生的(学习经验),引发学生的学习动机,第二是使学习经验产生最大的累积效果,达成(教育目标)。
80.(复式)教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由(一位)教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同(年级)的学生采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。
81.人种学研究又叫实地研究或者(定性)研究,其基本过程有:确定被研究的现象和研究对象.(收集资料).分析.得出结论。
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82.课程设计过程模式的代表人物是英国课程学者(斯坦豪斯)。
83.课程结构是指课程各部分的(组织)和(配合),即课程组成部分如何有机地联系在一起的问题。
84.教学过程的基本构成要素是(教师).学和(教学内容)。
85.一般情况下,课堂气氛可以分为积极的.消极的和(对抗)的三种类型。
86.布卢姆把教学目标分为三个层面,即认知领域.(情感)领域和(技能)领域。
87.课程设计的基本要素包括课程目标.(课程内容)学习活动.(评价)其他要素。
88.课程资源是教学内容的直接来源,它包括(素材性资源)和(条件性资源)。
89.综合课程分为相关课程.(融合课程)和广域课程。
90. (班级授课制)是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级,根据周课表和(作息时间表)安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式。
91.泰勒提出课程目标有三个来源:对(学习者)本身的研究,对校外当代生活的研究和学科专家的建议。
92.按照古德来德的观点,课程可分为:理想课程.(文件课程).理解课程.(实施课程)和经验课程五个不同层面。
93.课程与教学目标即是我们对课程与教学(预期的结果)。
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94.档案袋的开发一般包括三个步骤,即明确课程目标与评价目的.(收集和选择作品)和反省与评价。
95.导课的针对性指教师在教学中既要考虑教学(内容)的需要,又要顾及(学生)的特点。
96.课程与教学论领域典型的研究方法有:(调查研究法).观察研究.(实验研究法)和人种学研究法。
97.多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式:课堂教学模式和(个别化教学)模式。
98.根据教学语言表达方式,把教学语言划分为(叙述)性语言.论证性语言.(说明)性语言和描述性语言。
99.为了使课程与教学评价工作更为有效,根据对象发展的进程,根据不同时期有不同进度.目的和重点的实际情况,评价可以分成三类:诊断性评价.形成性评价和(终结性评价)。
100.典型的课程与教学论的研究方法包括(调查研究法).观察研究法.(实验研究法).人种学研究法。
101.一个完整的教学模式应包含理论基础.(功能目标).实现条件.活动程序和评价等五个要素。
102.在课堂教学中,教师的非言语表达艺术是非常丰富的,它一般要通过(副语言).手势.面部表情.(眼神)和体态等来表达。
103.辛德等在1992年归纳了三种课程实施取向,它们是(忠实观).互动调适观和(生成观)。
104.课程设计,指按照一定的教育观念和价值取向,对学校课程的整体(结构)以及一门课程的各构成(要素)进行的规划与安排。
105.教学模式的结构应该包括(理论基础).功能目标.实现条件.(活动程序)和评价。
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106.目前,新的高中课程结构由学习领域,(科目)和(模块)三级构成。
107.现代教学手段可分为光学媒体.(音响)媒体.(视听)媒体和综合媒体四类。
108.关于如何组织和呈现课程内容的问题,泰勒提出的三个基本准则在20世纪四五十年代曾有过相当大的影响,至今仍常被一些课程专著所引述。它们是:(连续性.顺序性)和整合性。
109.(范例教学方法)是运用精选的知识经验以及事实范例作为教学内容,使学生掌握一般的.有普遍意义的知识,形成独立和主动学习的能力并养成独立批判.判断能力教学方法。
110.所谓教学手段,是指师生为实现预期的(教学目的),开展教学活动.相互传递信息的(工具媒体)或设备。
111.课程管理是包括教育行政部门和(学校)在内的整体上对课程的编制.(实施)评价等工作的组织与控制。
112.系统性与循序渐进相统一的原则,是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行,使学生系统掌握(基础知识)和基本技能,形成严密的逻辑(思维能力)。
113.欧洲在19世纪中期就已经有了综合课程的萌芽,到20世纪初,几乎在(活动)课程出现的同时,综合课程得到了发展,并具有明确的指向:克服由于(学科细分)所导致的知识零散,20世纪90年代以来,各国都大为倡导课程的综合化。
114.课程设计的定义可以分为两类:一为(价值)层面上的课程设计,一为具体(技术)层面上的课程设计。
115.课程内容的组织要遵循(连续性).(顺序性)和(整合性)原则。
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116.CIPP模式中的(成果)评价,即要(测量).解释和(评判)课程方案的成绩,并协助决策者决定课程方案是否应该终止.修正或继续。
116.新课程改革要注重学生发展,贴近(生活)实际,让学习成为学生喜欢的一种充满生命力的生活方式。
二、判断题(每小题2分，共10分)
1、重视并直接从事教学手段研究的要首推夸美纽斯。(对)
2、 语词式板书是课堂教学中最基本、最为简便的板书样式。(错)
3、 教学过程就是教师教学生学的过程。(错)
4、 生成性目标在英国著名课程论专家泰勒的理论中得到了发展和传播。(错)
5、 学术理性主义取向课程注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。(对)
1、形成性评价往往具有对后续阶段课程的诊断性评价作用。（错）
2、教学过程是师生之间、同学之间的双边活动的过程。（错）
3、综合实践活动以研究性学习为主导学习方式。(对)
4、课程内容的选择要考虑内容本身的性质。(对)
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5、杜威是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。(错)
1、实用主义强调儿童在工作中学习、掌握知识。(错)
2、当代教学模式将更加强调学生知识的发展，把学习能力放在重要位置。(错)
3、课堂是学校进行教学工作的最基本的组织单位。(错)
4、比较典型的实行中央集权型课程管理模式的国家为法国。(对)
5、教学评价就是教育行政主管部门的职责。(错)
1、杜威是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。(错)
2、教学过程是一个单纯的认识过程。(对)
3、课堂教学评价不是教育行政主管部门的主要职责。(错)
4、个性化是课程管理改革的时代特征。(对)
5、主观针对性是测验的特点之一。(错)
1、课程与教学评价的对象主要是对教师的评价。(错)
2、学术理性主义取向课程注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。(对)
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3、加强课程的综合化，是我国上世纪80年代以前课程设计上的特点。(错)
4、文纳特卡制是在改造班级授课制阶段出现的一种教学组织形式。 (对)
5、“蛋糕模式”是一种地方分权型的课程管理模式。(错)
1、“互动理论”认为，学校或课堂是一个由表达一定的社会意义的各种符号所组成的社会环境。2、教学过程就是教师教学生学的过程。(错)
3、生成性目标在英国著名课程论专家泰勒的理论中得到了发展和传播。(错)
4、除研究法外，讨论法也是一种引导探究为主的教学方法。(对)
5、口语化是教学语言艺术的特点之一。 (对)
1、生成性目标在英国著名课程论专家泰勒的理论中得到了发展和传播。(错)
2、杜威是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。(错)
3、比较典型的实行中央集权型课程管理模式的国家为法国。(对)
4、教学过程就是一个认识的过程。(错)
5、教学评价不是教育行政主管部门的职责。(错)
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对)
(
1、教学过程就是教师教学生学的过程。(错)
2、课程内容的选择要考虑内容本身的性质。(对)
3、板书的艺术特点之一是要具有示范性。(对)
4、学术理性主义取向课程注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。(对)
5、课程与教学评价的对象主要是对教师的评价。(错)
1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。（√）
2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（Ｘ）
3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（Ｘ）
4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（Ｖ）
5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（Ｘ）
1.实用主义强调儿童在工作中学习,掌握知识。(×)
2.当代教学模式将更加强调学生知识的发展,把学习能力放在重要位置。(×)
3.课堂是学校进行教学工作的最基本的组织单位。(×)
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4.比较典型的实行中央集权型课程管理模式的国家为法国。(√)
5.教学评价就是教育行政主管部门的职责。(×)
6.形成性评价往往具有对后续阶段课程的诊断性评价作用。(×)
7.教学过程是师生之间.同学之间的双边活动的过程。(×)
8.综合实践活动以研究性学习为主导学习方式。(√)
9.课程内容的选择要考虑内容本身的性质。(√)
10.杜威是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。(×)
11.重视并直接从事教学手段研究的要首推夸美纽斯。(√)
12.语词式板书是课堂教学中最基本.最为简便的板书样式。(×)
13.教学过程就是教师教学生学的过程。(×)
14.生成性目标在英国著名课程论专家泰勒的理论中得到了发展和传播。(×)
15.学术理性主义取向课程注重教学的内容,强调传统文化的传递与继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。(√)
16.板书的艺术特点之一是要具有示范性。(√)
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17.课程与教学评价的对象主要是对教师的评价。(×)
18.教学过程就是一个认识的过程。(×)
19.互动理论认为,学校或课堂是一个由表达一定的社会意义的各种符号所组成的社会环境。(√)
20.除研究法外,讨论法也是一种引导探究为主的教学方法。(√)
21.口语化是教学语言艺术的特点之一。(√)
22.加强课程的综合化,是我国上世纪80年代以前课程设计上的特点。(×)
23.文纳特卡制是在改造班级授课制阶段出现的一种教学组织形式。(√)
24.蛋糕模式是一种地方分权型的课程管理模式。(×)
25.教学过程是一个单纯的认识过程。(×)
26.课堂教学评价不是教育行政主管部门的主要职责。(√)
27.个性化是课程管理改革的时代特征。(×)
28.主观针对性是测验的特点之一。(×)
课程与教学论名词解释 1、广义的课程：是指学校教育中为学生提供和重建的人类知识和经验的总和，其内涵包括课程目标、课程
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结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理；其外延不仅包括显性的课程计划、科目、活动，也包括隐性的教师影响、师生关系、校园文化等；不仅包括预期的目标、教学和学习，也包括非预期的目标、
教学和学习。
广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素。
2、狭义的课程：是指学科或活动的总和，是指教学计划、教学进程或是教学内容的组织的某一方面。
狭义的课程资源：仅指形成课程的直接因素。
3、课程目标：就是通过课程希望学生发生的预期变化，具有一种教育构想和蓝图的功能。 4、课程内容：就是为实现教育目标、达成学生预期变化而组织起来的教学与学习的内容和经验。在狭义的课程概念中主要指学科与活动的知识体系和经验内容，在广义的课程概念中泛指学校指导下获得的全部经验，包括书本知识与社会生活体验，符号性的间接经验与非符号性的直接经验，是学校建立起来有潜力的人类经验。 5、课程方式：就是为传递课程内容所进行的组织和设计。在狭义课程概念中主要指教学计划，教学进程、顺序、阶段，教学
组织形式和方法等；在广义课程概念中还包括学习计划、学习方式、学习过程、学习方法。 6、课程评价：即是否实现课程目标、达成学生预期变化所进行的价值判断及其判断方式。在狭义的课程概念中主要是指对学科知识掌握的情况或称基础性学力所进行的价值判断，在广义课程概念中主要指对学生
素养形成或称发展性学力所进行的价值判断。 7、教学大纲：是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划中的每门学科，以纲要的形式规定教
学目的、教学任务、知识范围教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学方法提出原则要求。
8、广义的教学：是指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化的一种教育活动。 9、狭义的教学：是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，
使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。 10、学术性：是指作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价值。 11、专门性：是指专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。 12、结构性：是指任何学术都是结构化的，学术中心课程即结构课程。 13、教育目的：是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的
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要求和受教育者身心发展的规定确定的，它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终
目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。 14、培养目标：是对各级各类学校的具体培养要求，是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是
某级或某类学校的具体要求，是教育目的的具体化。 15、课程目标：是对特定教育活动和教育阶段课程进行的价值和任务的界定，是指特定阶段的学校课程所
要达到的预期结果。 16、教学目标：是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活
动中预期达到的教学结果、标准。 17、领悟：是指学生能以课文中的知识为依据，说出正确的行为方式。 18、模仿：指学生能依据一定的行为规范，进行模仿或操作，并达到正确。
19、习惯：指学生经过反复练习，能按正确的行为规则在相应的情景中，自觉、独立地行动，并达到正确。 20、表现性目标：是指学生在具体的教育情境和教育活动中的个性化的表现，旨在培养学生的创造性，强调个性化，它指明教学的情境，学生将要从事的活动或要处理的问题，但不规定学生将从中学到什么，表
现性目标指明将要进行的教学事件或活动。 21、统一性：是指国家课程标准中规定的公民素质的基本要求，是一种对未来公民素质的统一要求。 22、普遍性：是指这种标准适用于基础教育阶段就学的所有学生，适用于我国范围内、基础教育阶段内的
所有开设这门课程的学校。 23、强制性：是指执行义务教育阶段的国家课程标准，必须到达课程标准所规定的公民素质的基本要求。 23、课程标准的框架：是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门
课程在学生学习结果方面的陈述方式。 24、课程内容：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技
能技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。 27、课程资源的载体主要：指素材性课程资源所依存的物化形式，可以分为生命载体和非生命载体。 28、课程资源的生命载体：是指掌握了课程素材，具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课
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程专家等研究人员以及能够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士。 29、课程资源的非生命载体：是指素材性课程资源所依存的非生命物化形式，主要表现为各种各样课程教学材料的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料等纸质印刷
品和电子音像制品。 30、校本课程：是指以校为本的，基于学校的实际状况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。 31、校本课程开发：从本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。 32、课程组织：是指在一定的教育哲学观指引下，将课程
要素或学习经验整合起来，使其在动态运行的课程系统中产生合力，以便有效实现课程目标的过程。 33、概念：是指陈述具有共同特征之事、物或理念的名词。 34、原理：是指叙述两个或两个以上概念间的关系，即概念间所衍生的关系或原则。 35、价值观：是指人类信念、态度、兴趣、鉴赏等。 36、课程组织的连续性：是将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复，是“广度”范围的课程要素
在不同时段的重复叙述。 37、课程组织的顺序性：是指将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅入深、
由简至繁地组织起来，是“深度”范围的课程要素的垂直组织标准。 38、课程组织的整合性：是指针对所选出的课程要素，在尊重差异的前提下找出彼此之间的内在联系，然
后整合为一个有机整体。 39、课程组织的衔接性：是指课程要素各方面的相互关系，包括水平关系与垂直关系。 40、课程实施是指将课程计划付诸于实践的过程。 41、学科课程：是以知识领域或学术领域的文化知识为课程材料的基本来源，按照一定价值标准，根据知
识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老的一种课程类型。 42、经验课程：也称“活动课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”，是以儿童主体性活动的经验为中
心组织的课程。 43、分科课程：是一种单学科的课程组织模式，即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同的学科，彼
此分立地安排顺序、学习时数和时限。
51
44、综合课程：是一种多学科的课程组织模式，即由两门以上学科内容组成的课程，强调学科之间的关联
性、统一性，是以一个中心问题或主题的解决与阐述为线索组织的课程。 45、核心课程：是指根据若干科目中最有价值的中心内容所组织的课程。 46、边缘课程是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。 47、必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。 48、选修课程：是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人
选择的课程，是为适应学生个性差异而开发的课程。 49、显性课程：又称“显在课程”、“正规课程”，是列入学校教育中的有计划、有组织地实施的课程。
显性课程的根本实施途径是教学。 50、隐性课程：又称为“隐蔽课程”、“潜在课程”，是指学校教育教学计划之外的学习环境因素给学生
带来的影响。隐蔽课程以学生自我体验为根本途径。 51、国家课程：是指由国家立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程。 52、地方课程：是指由地方各级立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程。 53、学校课程：是由学校确定和组织实施的课程。 54、课程组织的结构：是将学生在校学习的不同时间安排不同的课程类型而形成的组织体系，简称为课程
组织。课程组织包括两个维度，即“垂直组织”和“水平组织”。 55、课程组织的垂直结构：是指学校时间的划分，提供一系列的时段安排，以组织课程内容与学习经验。 56、学习方案：也称“学习程序”或“学程”是指某一类型的学校为某一特定学生群体计划、开发、设计
的课程内容。 57、学习科目：是指在学习方案和学习领域下，学校所提供一套某一类别的学科内容或活动经验。 58、学习单元：也叫课程组织单元，是学科中性质类似或围绕一个主题组织起来的课程内容。 59、学科结构：是指以获得学科知识为主要价值观或组织标准进行课程设计所形成的课程结构。 60、个性化教学观：是指教师为学生的学习提供个性化的服务，针对每个学生的个性差异因材施教，使学
生的个性得以自由的、充分的发展。 61、适应性教学观：要求从强制性教学观走向适应性教学观，消除学生学习的“被压迫”特点，使教学顺
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应儿童学习的自然天性。 62、寓教于乐的教学观：要求教师引发学生的学习欲望和冲动，形成学生积极主动的学习状态。 63、互动的教学观：学习是学习者与外部环境交互作用的过程，教学是教师帮助学生实现与外部环境交互
作用的过程。 64、建构的教学观：建构主义从动态的角度理解学习，认为学习是学习者在与情境交互作用过程中发生的，其本质是学习者的自我建构，主张在教学过程中教师应该向学习者提供需要解决的问题的原型，强调具体
情境中所形成的具体经验对自我建构的重要作用。 65、教学设计：是指以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和
修改方案的过程。 66、教学设计系统观：就是以系统论的思想和观点作为教学设计的指导思想，从系统论的角度出发，对参
与教学过程的要素，各个要素构成的结构和教学环节等进行尽量优化的设计，以期获得最佳的教学效果。 67、教学组织形式：是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，通过特定的时空
安排及对各种教学因素的特殊组合，主要借助教师与学生之间的相互作用从而形成的方式、结构与程序。 68、个别教学：就是教师分别对学生进行个别教学的组织形式。 69、群体教学：又称“班级教学”，是初级的集体教学形式。 70、教学方法：即指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用
的活动方式的总称。 71、教学过程：即指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并
形成一定的思想品德的过程。 72、教学模式的概念：教学模式最早是美国学者乔伊斯和韦尔提出的，是指在一定教学思想或教学理论指
导下建立起来的较为稳定的教学活动架构框架和活动程序。 73、教学模式是人们在一定的教学理论指导下，依据已发生的教学实践活动和经验，经思维加工而成的符
合教学活动规律的教学行为样式。
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74、操作程序：指教学过程展开的逻辑步骤，以及各步骤应完成的主要任务。 75、操作条件：是指促使教学模式发挥最大有效性的各种外部环境因素的最佳组合。 76、评价体系：是指运用某种教学模式进行教学活动时，对教学结果进行评价的方式和标准的体系。 77、自学—指导模式：是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿学生自学始终的一种教学模式。基
本程序包括：自学、讨论、启发、练习和总结。 78、目标—导控模式：也称为“目标教学”模式、单元达标教学模式，是指以明确教学目标为导向，以教
学评价为动力，强化为活动中心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式。 79、问题—探究模式：又称为引导—发现式，是指以教学中问题为中心，学生在教师指导下通过发现问题，
提出解决问题的方法并自己找到答案的一种教学模式。 80、情—知互促模式：也叫情境—陶冶模式，是指在教学活动中，创设一种情感和认知相互促进的教学情
境，让学生在轻松愉快的教学氛围中既有效地获得知识，又陶冶其情感的一种教学模式。 81、作为学习方式的研究性学习：是指学生在教师的指导下，从学习和生活中选择和确定研究课题，用类似科研的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。作为教学策略的研究性学习是指教师通
过引发、促进、支持、指导学生的研究性学习活动，来完成的教学方案。 82、作为课程的研究性学习：是指通过知识与经验并重主体性探究活动来实现学生的发展，培养他们创新
精神的生成性课程。 83、自主性学习：是在教师指导下，学生自学、自练、自得自悟、互动交流，自评自纠，通过自己的努力
去陶冶情操、培养能力、掌握方法的学习方式。 84、合作性学习：是指围绕一个共同的学习内容结伴、结组、结群进行的有明确责任分工的互助性学习。 85、探究性学习：是指在教师指导下，学生在学科领域或生活中，通过发现问题、调查研究、分析研讨、
解决问题、表达思想、交流成果等活动，以获取知识、激发情趣、掌握方法的学习方式。 86、活动性策略的含义：是指在教育过程中，让学生“做中学”，使学生在动手操作中体验知识的实质，
实现知识向能力的转变，主动发展的教学策略。 87、生活性策略：是指教师的教学设计、实施和测评与师生的现实世界相联系、相贴近，引导学生不断超
越现实生活，改善当下生存状态，提升生活质量为主旨的策略。
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88、民主性教学策略：是指在教学中建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和谐的教学氛围，鼓
励学生发表不同的见解，允许学生提出质疑的策略。 89、多（维）元互动策略：就是从多个角度、采取多种形式、利用多种资源进行个性需求的多种互动，以
促进学生多元智能的个性化发展的教学策略。 90、教学互动：是指教师的教与学生的学围绕课程目标针对同一内容，按照一定规则进行的独立、自主、
积极沟通和相互作用的运动形式。 91、多（维）元互动教学：是指多主体、多目标、多方位、多角度、多形式的多种互动构成的教学方式，包括互动双方通过语言和非语言手段进行的现实互动，通过媒体网络进行的远距离虚拟互动和通过图书资
料进行的物流互动。 92、交互性：表现为互动的各个要素能根据自己的需求和体验，针对某一事实进行交流、研讨、合作、分享。 93、整体性：是指教学中的互动是多情境、多内容、多维度、多形式的动态、开放系统。 94、建构性：是指学生在多元互动的教学中，从不同的起点出发，自由选择适合自己的互动方式，通过对课程的对话、理解和主动建构，课程内容被主体持续转化，教学意义被主体不断提升，学生自身也受到文化的陶冶。学生在建构自己知识
结构的同时，也建构着个性化的智能结构。 95、有意义的接受式教学策略：是通过老师艺术性的讲授和示范性的演示，使学生获得知识，形成能力和
思想品德的教学策略。 96、教学手段是指在教学活动中所采用的一切物质手段和指导有效使用这些物质手段的方式和方法。主要
包括以下几个要点：动态性、服务性和有效性、组合性 97、教学手段的发展性原则：是指选用教学手段要考虑它在多大程度上能发挥教育作用，促进学生各方面
的发展，以及培养学生创新能力和科学精神。 98、教学手段的最优化原则：是指把教学手段的设计放在整体的教学设计中，充分考虑教学的各种要素，
协调教学手段与教学其他方面的关系，使教学手段的功效服从于整体教学设计。 99、教学手段的灵活性原则：教学手段的选择和运用随问题情境的变化而变化，要求教师在设计教学手段
时思维要灵活，设计出多种风格的教学手段。
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100、教学手段的学生主体性原则：教学手段的选择和运用都要体现学生的主体性，发挥学生的主体作用。 101、教学艺术：是指教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、图像、
组织、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学。 102、教学艺术的特点：是指教学艺术作为一种意识形态和教学行为所表现出来的比较稳定的各种属性。分
为共性特点和个性特点。 103、说课：就是教师以教育教学理论和教材为依据，向同行、专家或领导有准备地就某一节课来分析教材的地位、作用和学生现有认知基础，阐述教学目标、选择恰当的教学方法和学习指导方法，讲解教学方案
的设计思路的一种教学研究和交流的形式。 104、教材处理：是指教学过程中，教师对教学内容（包括知识、技能、方法、观点等），由书面文字形式
加工转化为课堂教学“导”的形式的创造性行为。 105、教学机智：是教师在教学过程中机敏而灵活地教育学生，随机应变地解决课堂教学过程中出现的各类
偶发事件，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。 106、有意注意：是自觉的、有预定目的的、需要做一定努力的注意。 107、教学研究：是人们有意识、有目的、有计划地主动探索自然界客观规律性的一种特殊的认识和实践活动。 108、非实验研究：指不以实验室严格控制的方式搜集研究资料的研究方法。 109、实验研究：指在控制情
况下，合理操纵一种变量，观察另一种变量，从而发现其间因果关系以验证预定假设的研究方法。 110、质的研究：是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。 111、量的研究：扎根于实证主义，是一种
对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。 112、基础研究：指通过识别某一情境中的所有变量，发现其一般特征和原理，并提出某种理论和模型的研究。 113、、应用研究：指为了解决当下的、实际的教育问题的研究，其结果将直接与教育决策有关联。 114、评价性研究:指评
价一项实践活动或方案在一个特定情境下的价值，以决定是否执行这项活动或方案。
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115、教学反思：是指教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的
结果进行审视和分析的过程。 116、行动研究：是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研
究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。 117、反思日记：是对教育、教学工作的总结与分析，包括自己的工作总结和体会，也包括对教学工作甚至
自己教育理念中出现的问题进行深入的分析，并积极寻求解决的对策。 118、叙事研究：教师所做的叙事研究陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动曾经发生或正在
发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。 119、教学评价：是指在一定课程与教学价值观的指导下，依据确定的课程与教学目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的关于教学的活动、过程、要素、结果进行科学判定，以期不断完善，达到价值增值的过程。 120、诊断性评价：是在教育、教学或学习活动开始前，为使其计划更有效地实施而进行的预测性、测定性评价，或对评价对象的现状和存在问题做出鉴定，目的是为了了解评价对象的基础和情况，为解决问题搜集必要的资料，找到解决问题的办法，以便指导。 121、形成性评价：是指在教学或学习过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证目标顺利完成而进行的评价。 122、总结性评价：是指在某项活动完成后对一个完整的教育过程的最终成果做出价值判断，是对教学全过
程的检验，又称为“终结评价”。 123、相对评价：是指在被评价对象的集团中（所处班级、学校、城镇等）选取一个或若干作为基准（即常模），然后把各个评价对象逐一与基准进行比较，从而确定集团中每一个成员所处的相对位置（或名次），
以达到在这个集团中对每个个体进行评价的目的。 124、绝对评价：是指在被评价对象的集团之外预先确定一个基准（这个基准为客观标准），将评价对象与
客观标准进行比较，判断其达到标准的程度，做出价值判断。
125、个体内差异评价：是指把被评价者的过去和现在相比较，或者被评价者的若干侧面进行比较。 126、自我评价：就是被评价者根据评价指标，参照一定标准，在各方面对自己进行评价。
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127、他人评价：就是由被评价者之外的人进行的评价，也叫“外部评价”。
128、定量评价：是采用一定的数学方法，收集和整理数据资料，对被评价者做出定量结论的评价。 129、定性评价：指不采用数学的方法，而是根据评价者对被评价者平时的表现、现实的状态或文献资料的
观察和分析，直接对被评价者做出定性结论的价值判断。
130、同行评价：是指同行教师通过听课、评议会等形式对授课教师在教学活动中的表现进行的评价。 131、学生成长记录袋：是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以
及其他相关记录和资料的汇集。 132、学生成长记录袋评价：是指对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。 133、接受：是内化过程的第一层级，是指学生对新课中的学习内容感兴趣，有学习新课的强烈愿望。 134、反应：是内化过程的第二层级，是指学生对课文中的道德形象或道德现象产生的满意、愉快、喜悦或愤怒、厌恶、悲痛的情绪，
这种情绪表现了一种道德感。 135、态度：是内化过程的第三层级，是指学生将道德感转化为内心的道德需要形成的某种价值观或责任感。
一、概念题
1．课程：是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
2．教学：从广义上讲是指教者指导学习者进行的一切有目的学习活动。这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。学习者主要是学生，也可以另外一些人。从狭义上讲，教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。
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3．理想课程：课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的，有关课程应该如何设计、应该达到什么样的水平和标准的想法。
4．文件课程：是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。包括课程计划、课程标准和相应的教材等。 5．理解课程：是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。 6．实施课程：实际在教学中发生的课程，即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。 7. 经验课程：是指学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。
8．调查研究法：是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状，对取得的第一手资料进行分析和研究，以发现某些规律或倾向性问题的研究方法。
9．观察研究：是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。
10．教育实验研究法：是根据一定的理论和假设，确定研究的目标，通过人工的方法控制教育现象中的某些因素，有计划、有步骤地观察教育现象，从而探索某种因果关系的研究方法。
11．人种学研究：又叫实地研究或者定性研究，将人种学的定义引入教育研究，人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。
12．形式训练说：是17世纪到19世纪流行的学习观。代表人物洛克认为，人天生就有几乎能做任何事情的能力，但这些能力需要经过训练才能发挥作用，而教育的作用不在于使青年精通一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使其具有学习的能力。
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13．学科的基本结构：布鲁纳认知结构理论强调课程内容要编排学科的基本结构。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理，学习者掌握了学科的基本结构，会整体把握整个学科，有利于记忆、迁移以及缩小高级知识与低级知识之间的差别。
14．顿悟：是新的信息与原有的知识产生联系，突然领悟，并在头脑中产生新的意义。
15．操作性条件反射：通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而形成的条件反射。
16．发现法：它是由美国当代著名教育家、认知心理学家布鲁纳在50年代至60年代初所倡导的一种教学方法。指教师不直接把现成的知识传授给学生，而是引导学生根据教师和教科书提供的课题与材料，积极主动地思考，独立地发现相应的问题和法则的一种教学方法。
17．先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务相联系，也就是建立新旧知识之间的认知“桥梁”，以促进同化学习。
18．哲学意义上的教育目的：广义的教育目的指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化。狭义的教育目的指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。从哲学上讲，教育目的是一种教育理想，在这种理想中隐含着人们对理想的新人的构想，隐含着人们对教育在社会中作用的理解，而课程与教学就是这种理想具体的、现实的体现。
19．“苏格拉底”式教育法：即教师不是把现成的知识以固定的方式传授给学习者，而是从学习者那里引出知识，并由学习者自己决定和选择。
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20．课程设计：是课程研究中一个常用的术语，指按一定的教育观念和价值取向，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。课程设计是课程开发的重要组成部分，是课程理论向课程实践转化的桥梁。
21．课程设计的理性主义取向：学术理性主义取向是历史最久，影响最大的一种课程设计取向。它注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。教学上以讲授、练习等方法为主，注重学生对学习内容的记忆和重现，并以此作为评价的标准。
22．课程设计的认知发展取向：认知发展取向式课程很少涉及课程内容，其焦点在于如何去教，而不是教些什么。持这种取向的学者认为，课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。因此，他们的首要任务是辨别最有效的智力过程，再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件，使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能。
23．课程设计的人本主义取向：人本主义取向建基于人本主义心理学。人本主义心理学认为自我是需要发现、建立的。因此人本主义取向着重于学习者的自主及成长。持该取向者认为教育的功能是协助学习者争取个人的实现，课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具。因此，人本主义取向很关注教学内容，但同时也很注重过程。它有四个原则：1）人的基本需要是成长和自我实现，学习者应被视为基本上健康的人，具有无限的成长潜力；2）人的发展具有整合性，包括认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面的发展；3）成长的基本工具是人际关系，教师与学习者的关系被视为主体与主体的关系；4）各种学习模式中以个人经验为主。
24．课程设计的社会重建取向：社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用，强调学习者要对社会的发展承担责任。该取向有两个分支，一支强调适应当前社会需要；一支主张进行社会改革，创造更好的未来。社会适应论者认为课程的目标是协助学生掌握投入社会所需的技能；社会重建论者较为
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激进和理想化，希望课程帮助学习者改变社会现存的体制。
25．课程设计的科技取向：科技取向也着重过程和如何教的问题。其与认知发展取向的区别在于，科技取向以行为主义心理学的刺激－反应原理为依据，着眼于学习者行为的改变。科技取向重视目标的确定，把这视为课程设计的先决条件。而课程的作用在于寻找有效手段，用以实现一系列事先规定的目的。学习须按照一个有系统的及可预测的方式进行，以加强学习者的刺激-反应。
26．课程编制：一般认为其在含义上比课程设计要丰富，通常包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等阶段。课程编制从某种程度上说永远不能产生出一个最终的结果，总是处在不断的修订之中。因此，课程编制更多表现为一种由诸多人员参与的工作方式。我们倾向于把较长期的、几经修订的课程建设称为课程编制。
27．教育目的：是一个国家、一个地区对各级各类学校教育培养人的质量规格的总体设计，反映国家、社会对教育的总体要求和期望，具有抽象性、概括性、原则性强的特点，对各级各类学校都具有广泛的适应性。
28．培养目标：是各级各类学校根据教育目的制定的，符合一定社会需要的具体要求，是具体化了的教育目的，它与教育目的的关系是具体与抽象的关系。
29．课程与教学目标：是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程及要求学生达到的程度，是培养目标的分解，是师生行动的依据。它可以分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标，课程、教学目标是具体体现在课程设计、教学过程中的预期的教育价值。
30．布卢姆的教育目标分类：布卢姆把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。其中“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类，各亚类又
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分成若干层次。“情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域，每个领域又分为若干层次。动作技能领域包括七个亚类：知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作。
31．行为取向的课程与教学目标：就是期待的学生的学习结果。这一结果包括两个重要含义：第一，课程、教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为；第二，课程、教学目标要描述学生的学习结果，而不是学生的学习过程。
32．生成性目标：是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，而不是由外部事先规定的目标，它关注的是学习活动的过程而不像行为目标那样重视结果。
33．表现性目标：是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
34．基础教育新课程目标：新课程培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中，形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络，并表现在知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观等多个纬度中。
35．课程与教学内容：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。
36．课程标准：是教材编写最基本的依据。它是根据教学计划，以纲要的形式编订的、有关学科教学内容方面的指导性文件。它规定了课程的性质、设计的基本思路、课程目标、知识范围、深度、教学方法实施要求等。一般来说，课程标准所规定的，是国家对学生学习本学科必须达到的标准的统一要求。
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37．课程资源：在这里，我们选择其狭义的定义，认为课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源两种。课程的实施和教学质量的优劣，都有赖于课程资源的开发和利用。课程资源不仅存在于学校，同时也存在于家庭和社会，不仅存在于现实的物质世界，还存在于虚拟的网络世界。
38．课程与教学内容的选择：课程与教学内容的选择是从社会文化、学科知识与学生学习经验等课程与教学内容当中萃取精华，并根据选择的原则，以达成预期课程目标与教育理想的课程设计。它所关心的主要问题包括：在学校的学习生活情境下，使学生能达成所预订的课程目标，课程设计人员要提供学生哪些学习经验？究竟学生应该学到什么范围的学习经验特质？课程提供的个别差异应该到什么程度？课程选择的设计要采用何种程度的“最低标准”？课程素材应包括何种形式？如团体活动、阅读、讨论问题与主题等。学习方法应当标准化到什么程度？课程设计人员应该如何提供训练？是经由指定特别挑选的训练材料，还是经由相关需要的个人练习？
39．课程内容的重要性：在知识爆炸的时代里，课程与教学内容应该具有相当大的重要性。（1）它是知识和文化中最基本的成分。（2）它是应用性和迁移力最大的成分。（3）它是属于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分，也就是最核心的成分，缺乏这一成分，知识不成其为知识，文化不成其为文化，它们都丧失了本质，学习也缺乏意义。应用性和迁移力最大的成分，可以促使学习趋于高效，同时内容间的关系也容易阐明，学习效果更好。探究方法和探究精神是知识和文化进步的基石，有了它，事实、概念、原理、原则的发现和建立才有可能。
40．课程内容的实用性：是指课程与教学内容在实际生活中有用，也叫功用（utility）,或者叫关联（relevancy）。但在考虑这一依据时，需要注意：（1）日常生活出现多的，不一定是重要的，出现少的，不见得没有用。（2）日常生活不见得是最理想的生活，内容选择如果以实用为唯一标准，可能只是维护这一不太理想的生活，对社会进步没有什么帮助。（3）实用的有即时与长期之分，不能仅仅考虑立即的实用性，不顾及长远发展的需要。
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41．课程内容的正确性：可以由三个层面来判断。第一，课程与教学内容的选择，必须避免错误的事实、概念、原则、方法，这是最基本的。第二，课程与教学内容必须反应尖端知识的发展，陈旧的内容应排除在课程之外。第三，人类的知识、文化、价值、理想，有许多不是截然属于对或是错的，课程选择就必须采取多元标准判断内容的正确性，将不同的现象呈现出来。
42．课程组织：课程组织是根据一定的组织原则，将课程要素妥善的加以设计，特别是学习经验的排列、顺序和统整，使其彼此间互相增强，发挥累积的最大效果，形成一定的课程结构，以达成学校的教育目的。
43．课程组织的连续性：连续性是指课程组织的“广度”范围之内的水平组织，是指直线式地陈述主要的课程要素，其主要问题在于为学生提供适当的学习经验的连续机会，并根据学习任务的不同难易本质，建立长期的累积的学习效果。
44．课程组织的顺序性：是将课程内容、学习经验及学习材料组织成某种连续的次序。所谓“顺序性”，是指课程的“深度”范围之内的垂直组织规则，使学习的机会建立在前一个学习经验或者课程内容之上，但却是对同一课程要素作更深更广更复杂的处理。
45．课程组织的整合性：指课程经验“横”的联系，包括认知、技能、情意的整合与科目的整合。所谓“整合性”是指在课程当中不同的课程内容之间建立适当的联系，以整合由于分割所造成的知识支离破碎的状态，以达到最大的学习累积效果。一般而言，内容的整合应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。
46．分科课程：又叫学科课程。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。
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47．综合课程：又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。它针对分科课程过度精细的学科化倾向，略语打破传统学科的界限，以适应科学技术发展日益综合化的需要。
48．相关课程：也称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。
49．融合课程：也称“合科课程”，是指将有关的学科合并成一个新的学科。合并后原来的科目不再单独存在。
50．广域课程：指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。它不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知领域都可以被整合起来，使学生对于整个认知领域有统合的观点。
51．学科课程：与活动课程或经验课程相对应，是以学科的形式组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分支学科中选取一定的内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化、系统化。
52．活动课程：又称“经验课程”，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。
53．课程实施：课程实施是一个动态的过程，它研究一个预期的课程在实际中是如何运用的。课程实施不只是研究课程方案的落实程度，更要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行调适。
54．课程实施的忠实观：这种研究取向假定，所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。课程的
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评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。当教师执行了规定的课程变革，实施就是成功的。课程被执行的程度越高，表明实施的效果越好。
55．课程实施的互动调适观：这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程。互动调适是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。这种研究取向将课程看成是可以调整和改变的。在实施过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程进行调整和改造。
56．课程的生成观：这种研究取向认为课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分。认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。教师的作用是课程的开发者，教师与他的学生一起来创造课程。
57．教材的改变：教材的改变是课程实施的第一个层面，包括与新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变。以往的教学过多地依赖教材，所以人们对教材的关注程度非常大，以为教材改变就可以解决一切问题。随着课程改革的深入，对课程的理解与认识的改变，教材再不是唯一的因素，课程改革更需要其他各要素的改变。但教材的改变仍然是一个重要的实施要素，是课程实施的开始。
58．组织方式的改变：组织方式的改变是课程实施的第二个层面。组织方式包括学生的分班与分组的安排，空间与时间的安排，人员的分配等方面的内容。一个新课程方案往往要求课程的组织者在组织上有所变化，虽然这种形式上的变化可能不是根本性的变化，但也是课程实施的重要方面。一些改变往往先从表面上的形式上的改变开始，继而再进入实质上的改变。
59．角色或行为的改变：角色或行为的改变是课程实施的第三个层面。这方面的改变是课程实施取得实质性效果的重要标志。只有教材和组织方式的改革是不够的，还需要课程实施有关人员的角色或行为的转变，惟其如此，才能使课程的理念与目标真正落实。例如，基础教育新课程提出许多新的理念，这些理念在学校层面上的实现，首先要求校长和教师改变角色。教师要从权威、知识的拥有者转变成教学的组织
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者、参与者与合作者。而角色的转变不只是接受这些说法，而是体现在具体的教学行为上的转变，落实在学校的活动中，落实到课堂教学中。教师的角色或行为的转变不是千人一面的，不同的教师应根据本学校和本班级学生的情况，确定自己在每一项活动中，或对待某一个具体学生的行为与角色。
60．知识和理解的改变：课程实施的第四个层面是知识和理解的改变。这里知识与理解是指课程实施者对课程及其相关知识的理解与把握，是指从理论上认识课程的各要素的意义及其关系，了解一个新课程方法提出的基本理念以及这些理念的依据和作用，认识课程的目标、内容与方法的实质及其反映的理念与基础。理论上的理念与认识上的提高，会使课程的实施者自觉地实施新课程，将新课程的理念与方法变为自觉的行动，而不是把它当成外在的、强加给自己的东西。真正意义上的课程实施是实施者自觉地、创造性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来
62．课程管理：课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织与控制。在课程设计上，需要教育行政部门和学校组织课程专家、教师、学生、家长及其他代表共同决定课程所采用的组织方式，共同进行课程目标及课程内容的选择与组织。在课程实施上，教育行政部门与学校要分别制定课程实施计划，组织相关人员、配备相关设施设备落实课程计划。在课程评价上，教育行政部门和学校要分别采用一定的方法途径对相应层次的课程计划、活动及结果等有关问题进行判断，反馈信息以不断改善整体的课程运行过程。
63．课程管理的模式：长期以来，随着课程实践的发展，世界各国自觉不自觉地形成了各具特色的课程管理模式。一般地，从宏观角度将课程管理模式分为三种：中央集权型、地方分权型、混合型。不同的课程管理模式与不同国家的政治管理体制、经济管理体制相对应。
64．中央集权型的课程管理模式：中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准，制定统一的教学计划和教学大纲，确定统一的课程评价标准等，强调课程的同一性和统一性，强调所有地区、所有学校都设置相同的学科，运用相同的评价标准，甚至有的国家要求使用相同的教材，使用相同的课程表。
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65．地方分权型的课程管理模式：地方分权型的课程管理模式是与中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式。地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化，强调学校自身的独特性，强调学生的个别差异，强调发展人的个性，实质上强调以人的发展为本。在这种管理模式下，各地区没有统一的课程计划、课程标准，不同的地区和学校可以有上百种备选教材、上百种选修课。地方分权型管理模式充分考虑地区及学校的差异性。
66．混合型的课程管理模式：是中央集权型与地方分权型的课程管理模式相结合的管理模式。根据各国不同的实际情况，二者结合的侧重点有所不同，可细化为许多分支模式，如板块模式、蛋糕模式。其特点是力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化，通过统一性保证国家的教育基本质量水平，而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要。
67．校本课程开发：校本课程开发强调以学校为基础（本位）开发课程，指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。它是相对于国家课程和地方课程而言的，其目的在于最大限度地满足地区、学校及学生的差异性。
68．三级课程管理：我国基础教育课程改革的一大目标是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理”。因此，新课程中的课程管理为国家、地方、学校三级管理。国家层面主要是宏观调控，制定各项课程政策与法律，制定各学科课程标准；地方层面主要是保证国家课程的实施，开发地方课程；学校层面主要是保证国家课程与地方课程的实施，进行校本课程开发。
69．价值的内化：价值的内化是课程实施的第五个层面，是指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观，自觉地执行课程的各组成要素。价值的内化需要一个过程，不能指望在课程实施的初期多数实施者都能达到价值的内化，而是需要一段时间的理解与认识，在实践中不断体验与深化，才有可能逐步达到价值的内化。也许不是所有的人都可以达到价值的内化。
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70．目标导向的课程管理模式：这是一种分权式的学校课程管理，中央或地方教育主管部门只负责确立基础教育的课程计划和课程目标，对于其它的课程管理环节，诸如教材开发与选择、教学方式与渠道等均由学校自主决策，教师具有较大的课程管理自主权。这种模式类似于企业的目标管理，它或者由上级单独制定或者上下级共同商定成果目标，由下级自主决定达成目标的手段与方法。
71．发展导向的课程管理模式：这是一种完全自主式的课程管理模式，从学校的课程设置、课程标准的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施均由学校和教师群体自主完成。学校组织、实施课程的全部出发点都放在学生的个性发展上，因此其课程几乎都是个性化的课程，没有统一、固定的目标模式。
72．国家课程开发：国家课程开发（或称中央课程开发）是由中央政府委派专门的课程开发机构或专家小组，依据整个国家的政治、经济发展的需要，针对全国中小学教育中普遍存在的问题，确立新的课程目标和课程方案，修订或新编教材，然后选择一些学校试验，再向全国推广，最后学校普遍实施，并接受国家考试机构或其它评估机构的检测。这种开发模式是一种“研究——开发——实验——推广”的自上而下、由中心向边缘的课程开发。
73．教学过程认识说：这种观点从认识论的角度出发，把教学过程看作一个特殊的认识过程。在这个过程中，学生对学习内容从不知到知，在教师指导下不断认识探索世界。
74．教学过程发展说：发展说认为，教学不单是一个认识过程，更重要的是促进学生发展的过程，知识技能形成的最终目的是促进学生发展。
75．教学过程实践说：这种观点认为，教学过程是人类实践活动之一，是教师和学生共同完成的实践活动。
76．教学过程的内部动力：教学过程中的动力具有多元性，内部动力指启动教学过程的力量来源于教
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学主体，如主体的兴趣、需要、爱好等等。
78．教学过程的心理准备阶段：在教学过程中，学生学习需要有心理上的准备。心理准备主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。
79．感知知识：即学生在教师的引导下，对事物（物体、现象等）进行观看、触摸等，从而获得必要的感性经验，为进一步学习打下良好的基础。
80．感知知识的直接途径：即让学生直接知觉和观察，如利用教学参观、做与实际条件相类似的实验，以及对从自然界中取回的材料进行直接感知。
81．感知知识的间接途径：是指教师利用语言文字及各种形象化的直观教具，对学生所要学的教材进行生动的叙述和描绘，启发学生联想，使学的记忆表象得以重现，并按照语言的描绘加以改组，从而形成新事物的表象。
82．运用知识：即把所学的知识应用于各种课业中，用实践检验知识，通过反复的练习活动使所学的知识形成技能技巧。
83．教学模式：是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。
84．教学方法：是为了达到一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包括了教师的教法、学生的学法、教与学的方法。
85．传递-接受教学模式：是我国中小学教学实践中长期以来普遍采用的一种基本教学模式。它把教学
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看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动，主要运用于系统知识、技能的传授和学习，其基本程序为：激发学习动机－复习旧课－讲授新知识－巩固运用－检查评价。
86．自学-指导教学模式：指教学活动以学生自学为主，老师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。它以提高学生自学能力为主要目标，实现由以“讲”这主向以“导”为主的转变。其操作程序为：提出要求－学生自学－讨论、启发－练习运用－评价、小结。
87．引导-发现教学模式：是一种以问题解决为中心、注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。它引导学生手脑并用，运用创造思维去获得实证的知识；培养学生善于发现问题、分析问题和解决问题的能力；养成学生探究的态度和习惯，逐步形成探索的技巧。其基本程序是：提出问题－建立假设－拟定计划－验证假设－总结提高。
88．情境-陶冶教学模式：指在教学中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。它通过情感和认知的多次交互作用，使学生的情感不断得到陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。其操作程序步骤为：创设情境－情境体验－总结转化。
89．示范-模仿教学模式：教学模式中最古老、最基本的模式之一，是指教师有目的地把示范技能作为有效的刺激，以引起学生相应的行动，使他们通过模仿有效地掌握技能的一种教学模式。其操作程序是定向-参与性练习-自主练习-迁移。前三个阶段是示范模式本身涉及的，而迁移是对模仿的更高要求，是模仿的进一步深化。
90．程序教学模式：程序教学就是将教学内容分成许多小步子，系统地排列起来，学生对小步子所提出的问题作出反应，确认以后再进入下一步学习。其目标是教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部外部的行为方式。其操作程序为：解释－问题－解答－确认。
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91．概念获得教学模式：要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。它主要是让学习者通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、揄等思维能力，掌握探究思维的方法。该模式的基本程序为：识别概念—形成概念—验证概念—分析思维方法。
92．掌握学习教学模式：“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。它的教学目标在于解决学生学习效率的问题，以求整体提高教学质量。其基本程序为：诊断性评价—团体教学—单元形成性测验—已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正—再次测验，予以认可—进入下一单元的循环）－在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。
93．“非指导性”教学模式：“非指导性”教学就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。其基本程序为：创设情境－开放性探索－个人或小组鉴别。
94．教学组织形式：它是教学活动中师生相互作用的结构形式。或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。
95．“贝尔—兰卡斯特制”：也称为“导生制”，产生于19世纪初的英国。在工场手工业向大机器生产过渡的过程中，为了满足生产需要并榨取工人更多的剩余价值，资本家只给工人以最初级的教育，即由教师教年龄大的学生，再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生。因由教师贝尔和教师兰卡斯特创制，故称为“贝尔—兰卡斯特制”。
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96．道尔顿制：它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，接受教师考查，然后又接受新的学习任务。
97．文纳特卡制：这是美国人华虚朋于1919年在芝加哥市郊文纳特卡镇公立学校实行的教学组织形式。根据这种教学组织形式，将课程分为两部分，一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识和技能，另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的“社会意识”。
98．分组教学制：为解决班级授课制不易照顾学生个别差异的弊端，19世纪末20世纪初在西方出现了分组教学制，具体有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式。
99．特朗普制：20世纪50年代出现了于美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。
100．开放课堂：开放课堂源于20世纪30年代进步主义者的教育主张，其特点是教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习情境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。
101．班级授课制：是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，它是我国学校教学的基本组织形式。
102．课：课是学校进行教学工作的最基本的组织单位，它有一定的内容、任务、结构和要求，还有一定的时间规定。
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103．课的结构：是指课的组成部分及各部分的顺序和时间分配，它反映的是教学单元课的体系中一节课的教学过程和必要的教学组织工作。
104．个别辅导：又称个别教学，是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别指导的教学组织形式。
105．现场教学：学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是。
106．复式教学：是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里，对不同年级的学生采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。
107．课堂管理：是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。
108．课堂问题行为：是指在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。
109．教学手段：是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动时相互传递信息的工具、媒体或设备。
110．现代教学手段的多媒体化：指现代教学手段的一种发展趋势，即多媒体技术的应用和多媒体优化组合所形成的多媒体系统的应用。
111．多媒体：多媒体一词有两方面的含义：一是指以计算机为基础处理多种媒体信息（文字、图形、图像、音频、视频、动画）的集成技术，一般称之为多媒体技术。另一方面的含义是指将两种或多种媒体
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进行优化组合形成整体系统，一般称之为多媒体系统。
112．媒体：即传播媒介、传播媒体，是指信息传播过程中，信息源与信息的接收者之间的中介物，即存载并传递信息的载体和任何物质工具。从广义的角度讲，媒体的范畴是很广泛的，从书本、图片、模型到电影、电视、广播、录音机、录像机、录像带、计算机与各种软件等，都属于媒体范畴。
113．教学媒体：媒体用于存载并传递以教学或学习为目的的信息时，称为教学媒体。教学媒体是在教育、教学活动中，传递教育、教学信息的载体或中介，是教学系统的重要组成部分，形成了教学与学习的资源环境。
114．教学媒体的扩散性：这是指教学媒体可以将信息在一个扩大了的时间与空间范围内传递。在我们所处的信息时代，任何信息都可以借助于电子媒体、通讯卫星等，在同一时间传遍全世界。而每个人只要拥有现代媒体，就可以获得世界上任何一个地方传来的信息。
115．教学媒体的固定性：这是指教学媒体可以记录和存储信息，以供在需要时再现。信息虽然是抽象的，但是可以用具体的信息符号表征抽象的信息，而这些信息符号，无论是说出来的语言符号、写出来的文字符号、或者是图像和声音通过编码后转换为电视的电信号等，都是可以记录和储存的，也就是可以把信息符号固定在某一媒体上。
116．教学媒体的组合性：这是指若干种教学媒体能够组合使用，相互促进信息表达的效果。这种组合可以是在某一教学活动中，几种媒体适当编制、轮流使用或同时呈示各自的信息；也可以把各种媒体的功能组合起来，组成多媒体系统。组合性还指一种媒体包含的信息可以借助另一种媒体来传递。
117．教学媒体的工具性：这是指教学媒体与人相比处于从属的地位，是人们获取信息、传递信息的工具。即使功能先进的现代化媒体，也要受人控制与操纵。如何更好地发挥媒体传播、传达信息的作用，还
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有赖于人去把握和恰当好处地运用。
118．教学媒体的能动性：这是指教学媒体在特定的时空条件下，可以离开人的活动独立起作用。例如，优秀的录像教材或计算机辅助教学软件可以代替教师上课。精心编制好地教学媒体一般都比较符合教学设计原理，采用的是最佳教学方案，尤其是有经验丰富的教师参与设计、编制的教学媒体，较之缺乏教学经验的年轻教师来说，教学效果会更好。
119．基于因特网的网络教学：是指利用因特网的信息服务、资源共享与信息交换等功能开展的教学活动。通常有四种模式：讲授式教学模式、个别辅导教学模式、讨论学习教学模式和基于资源的探究学习模式。
120．教学艺术：是教师在教学活动中，运用语言、动作、表情、色彩、音乐等手段，创设教学情境，创造性地组织教学，使学生在愉快中高效率进行学习的精湛的教学技能技巧。教学艺术有狭义和广义之分。广义的教学艺术是指教学各组成部分的艺术，而狭义的教学艺术是指课堂教学艺术。
121．辅助语言：是语言的非语词方面，它包括音质、音量、音调等。辅助言语是言语表达技能，不是言语本身，它常常用来辅助词语，准确表达词语的意义和所具有的情感。同一个词语在不同的音量、音调和节奏下会表示不同意思，产生不同的沟通效果。
122．类语言：是无固定语义的发声，如哭、笑、叹息、呻吟等。尽管类语言没有固定的语义，但在特定的情境下却能表达词汇以外的思想及情感，并在课堂教学中帮助教师传递信息，有时能起到活跃课堂气氛、增强学生记忆的效果。
123．指示性手势：主要用于指示具体的对象或数量，如教学中要求学生注意黑板上的某字某图常用手指点，或扳手指算数。
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124．感情手势：表达喜怒哀乐的感情，使之具体化、形象化。如欢呼时手挥动，怒斥时手直指对方。
125．摹状手势：往往给学生一种形象可感的印象。如方圆、大小、长短的模拟等。
126．象征手势：表达抽象的意念，如前程、未来、希望、高尚等，如两臂斜向上方一举：胜利属于我们。
127．空间距离语：是指身体位置移动而引起人与人的空间距离，变化，它也传递某种信息，表达某种情感。
128．评价：是一个使用范围极其广泛的名词。按照《辞海》的解释，“评价”泛指衡量人物或事物的价值，而进一步查找价值的解释则是事物的用途和积极作用，因此，评价是判断与衡量人物或事物的优点与积极作用。
129．课程评价：指以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。
130．发展性评价：指促进学生全面发展的评价，即评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。要改变过分重视评价的甄别和选拔功能的做法，将评价的促进发展的功能凸显出来。
131．诊断性评价：指对事件进展过程中可能出现的互相关联的一系列问题做出的评价诊断，也是在事件进行之前或事件进展至某一阶段的开始之前所作的评判，以便发现问题所在并确定下一阶段的任务。
132．形成性评价：指在事件的形成过程中，在事件进行和实施到一定阶段后必须做出评判时所作的阶
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段性评价，它包含对目标的需求评价、方案设计评价、计划实施评价和价值推广评价等项目。
133．终结性评价：指在课程计划实施之后关于其效果的评价。它是一种事后评价，目的是对所编制出来的课程质量形成一个“整体”看法。
134．相对性评价：是一种依据评价对象的集合来确定评价标准，然后利用这个标准来评定每个评价对象在集合中的相对位置的课程与教学的评价类型。
135．绝对性评价：是一种在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型，主要体现在教学评价中。
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