作者：朱凤春
来源：《山西教育·教学》 2017年第3期
文本解读是阅读教学的基础，也是教学设计酝酿的过程。在小学语文教学中，注重文本解读可以让课堂教学走向高效，走向个性。但是，一些教师为了追求教学的精彩，凸显自己的个
性及独特感悟，导致解读出现了严重偏斜，使文本“教学价值”流失，不利于语文素养的提升。
笔者认为，教材文本之所以为教材文本，在于它的教学价值。在文本解读中，要实现“教育性转化”。教师要立足教材的教学价值，观照教材体系，关注文本特质，着力文本教学价值的开发。同时，要立足儿童视角，关注儿童的发展需求。唯此，才能有效培养学生的阅读能力，提升学生的语文素养。
一、观照教材体系，探寻坐标定位
教材编写有其结构与体系，它观照了课程标准，观照了学生认知水平，观照了语文与生活的联系……因此，基于教学的解读，就不能仅从单个文本来解读，而应从教材编写体系出发，对照《语文课程标准》，探寻文本在教材体系里的坐标定位，准确把握文本的教学价值。
（一）对照课程标准，定位文本教学坐标
《语文课程标准》是语文学科教学的“航标灯”，只有遵循它，才能准确把握学科特色，实现有效教学。进行文本教学解读时，我们应该仔细研读课标，尤其应对照相应的年段教学目标，看一看该文本承载了哪些特有的教学任务，言语特色在哪里？独特的育人价值在哪
里？……只有对照课标，我们才能为文本在教材体系里“定位”，才能明晰文本的教学价值。
如《最大的麦穗》的教学。研读文本，你会发现课文里有三处运用了分号，课后习题2是这样的“课文有几处使用了分号？画出来读一读，体会它的用法。”编者为什么这样安排？这个知识点一定要教吗？……对照第三学段中关于阅读的学段目标，你会发现第6条是这样表述的：“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。”原来，体会分号与句号的不同用法，是本学段关于标点学习的一个目标，这篇教材还有这样特有的教学价值！思想清晰了，教学目标与策略也自然清晰起来。
（二）对照单元结构，把握文本核心主旨
“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”由此可见文本解读的丰富性和个体独特性。但是教学中，一味凸显自己个性化的解读，就极易偏离文本的核心主旨。而基于教学的解读，就不可以自由为之。因为教材是一个系统，一旦进入教材系统，每一篇文本就承载着编者赋予它的育人价值。基于教学解读文本时，应观照教材的编排体系，从单元结构人手，凭借教材的助读系统，与编者对话，弄懂编者意图，准确把握文本的核心主旨。我们可以纵观整个单元教学内容，借助课后的问题，单元练习等来了解编者意图，把握文本的核心主旨。
如：教学《莫高窟》一文，有的老师偏重文学解读，在教学藏经洞一节时，大量拓展了外国侵略者如何盗走大量文物的内容，激发学生对侵略者的仇恨。就单个文本来解读，这样未尝不可。但从教学解读的角度来看，却有失偏颇。因为本单元由这样一组课文构成：《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》，很明显，编者的意图在于让学生感受祖国山河的美丽壮阔，文化遗产的博大精深，激发学生热爱祖国、以祖国为荣的情感。鉴于以上的单元教材分析，引导学习时，应着力让学生感受祖国文化的灿烂，而非对外国侵略者的痛恨、谴责上。
二、关注文本特质，发掘教学价值
教材文本的编选涉及情感态度价值观、知识与能力，素养的形成与提升……而每一篇文本都有自己的特色，承载着独特的育人使命。基于教学的解读，就需要教师善于思考，善于发现，从文本特质出发，发掘其独特的教学价值。
（一）细读文本，辨析文体特征
曾经的语文教学一味强调“品读感悟”，淡化了文体，因而导致教学千篇一律，学生的言语能力提升缓慢。其实，文体不同，写作构思、写作方法、言语特色就不同，教学的策略也应不同。记叙文一般着力于典型事例、人物的刻画上，线索清晰，细节生动。说明文则着力运用恰当的说明方法，写清事物特点。散文的最大特点是“形散神不散”……基于教学的文本解读，教师首先要辨析文体，思考一下本文的独特育人价值，确立好适合的教学内容。
例如，一位老师教学《恐龙》，她先让学生读文章找一找雷龙、梁龙、剑龙、三角龙的特点，然后让学生品读体会雷龙如何大，梁龙如何长，剑龙如何像剑……整个教学过程中，教师忽而呈现图片，忽而呈现视频，让学生充分感知不同恐龙的特点，而对于文章用了什么说明方法来写的，却是只字未提。可想而知，这样的教学不利于学生形成结构化的知识，必然实现不了迁移，对学生言语能力的提升毫无帮助。
（二）细读文本，聚焦特色表达
语文学科根本特质是学习运用语言，“言意兼得”是阅读教学追求的理想境界。基于教学的文本解读，教师不仅要关注文本内容的理解，更要将目光聚焦在文本富有特色的表达上，在此流连驻足，品赏咀嚼，找寻言意兼得的最佳“原点”。细读文本，你会发现，这些“原点”有时潜藏在文本中“陌生化”的语言现象里，有时潜藏在文本“秘妙处”的语言现象里，有时暗藏在文本中“规律性”的语言现象里……解读文本时，要多关注这些富有特色的言语表达，为语用服务。
如：教学《木兰从军》，文中第三自然段有这样一句话“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线。”这句话中“披战袍”“跨骏马”“渡黄河”“过燕山”，都是动宾结构，句式工整，节奏感鲜明，读起来铿锵有力。对于二年级的学生来说，这样的句式，是他们以前很少见到的，有种神奇的“陌生感”，自然激发起他们强烈的阅读兴趣。教学中，可让学生品读句子，想一想，你读出了一位怎样的木兰。再让学生朗读，比一比，谁读得好。接着谈一谈读句子后的感受（可从内容、情感、节奏上去说），引导发现语言的特色，再尝试运用。这样，既感知了木兰从军的英勇无畏，也学习了文本语言中独具特色的表达，提升了语言表达力。
三、立足儿童视角，关注发展需求
纪伯伦说过，对世界的体悟只能靠自己，别人无法替代。这同样适用于文本解读。教学中，儿童是学习的主体，对于文本的解读最终需要儿童自身来完成，教师是无法替代的。基于教学的文本解读，需要我们解读文本时，不仅具有教师视角，更需要我们立足儿童视角，从儿童的角度出发，去解读文本，寻找儿童的兴趣点、疑惑点、能力提升点，从而对教学做出合理的设计。这就需要教师将自己当成儿童，站在儿童的阅读水平上，用儿童的眼光来阅读文本。教师可以回忆自己童年时读书的习惯，阅读时的兴趣点，阅读中遇到的困难，来推测学生阅读时可能读懂了什么，读不懂什么。也可以利用课间和学生聊文本，问问学生“你喜欢文中的哪个人物，为什么？”“对书中哪些情节最感兴趣？”“你有没有什么疑问？”……再或者可以通读教材，看一看，类似的文章已学过哪些？学生已具备什么，需要什么……以此来了解儿童文本
解读的实际情况，摸清他们的学习状态，掌握他们的学习起点，寻找提升点，在此基础上设计教学。
总之，我们只有立足教材教学价值，关注儿童的发展需求，在解读中实现“教育性转化”，才能有利于语文素养的提升，让语文教学抵达儿童的心灵。
（作者单位：江苏省淮安市清江浦实验小学）
（责任编辑关志强）
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