信息技术与课程整合的时空模型研究

信息技术与课程整合的时空模型研究

[摘要]“时空”是我们思考问题的框架，任何事物的运动都离不开时间与空间的范畴。而分化是整合的前提，因此，本文在课程与信息技术体系时空分化的维度上，探讨二者在整合目标和价值引领下的微观和宏观层次上的时空整合：微观上，在“信息”的基础上，在信息方法的指导下，围绕整合目标，把具体的信息技术时空“功能链”与课程时空变量互动融合；宏观上，围绕整合价值，借助于信息技术的文化性和开放性等贯通课程空间层次上的“知识观”、时间层次上的“活动观”以及主体层次上的“经验观”三个相对封闭的时空，从而构建基于信息技术的立体化课程。

［关键词］ 信息技术与课程整合；时空模型；信息化新课程文化价值；经验构建

一、引言

整合作为心理学的术语，可以说是始于斯宾塞。斯宾塞认为，心理是分化与整合的相互交替。维尔纳则提出了发展的有秩序的进步阶段：“未分化、分化和整合”（亦即“斯宾塞-维尔纳原理”[1]）。整合是相对于分化而言的，没有分化，也就无所谓整合，并不是所有的整合都适合一个统一的模型，而是根据不同的分化特征，才能探讨恰当的“整合”模型。因此，本文从“时空”范畴对信息技术与课程系统进行必要的分化，然后再探讨相对应的整合形态。

“时空”是我们思考问题的框架，任何事物的运动都离不开时间与空间的范畴。马克思的哲学时空观认为[2]，社会时空观可分为社会时间和社会空间两个部分。社会时间，是指社会活动的持续性。这种持续性表现为人类活动存在和活动过程进行的长久或暂时。社会空间指社会运动的广延性，可以分为两部分：一是指以实体形式存在的地理环境；二是以关系存在的交往空间，它是人们实践活动中结成的政治、经济、文化活动等日常的和非日常的交往关系。课程与信息技术体系都包含和体现着时空的维度，用时空的观点来解释信息技术与课程整合，必然为信息技术与课程整合理论与实践打开新的思路，提供新的思维和方法。

二、信息技术与课程整合时空模型

（一）信息技术与课程的时空特性

对基本概念从时空的维度来探讨是本文立论和思考的出发点，有助于我们对课程整合的时空构建。

1.信息技术

当前，有部分教育工作者把“信息技术”简单地理解为单纯的媒体技术甚至是（计算机）媒体。正如技术有智能形态和物化形态之分，物化形态的信息技术指我们日常所说的狭义的信息技术，智能形态的信息技术指信息方法。任何技术的应用都离不开方法的指导。无论是信息技术还是方法，处理的对象都是信息，从这个意义上说，“信息”是信息技术与方法的必要基础。信息、信息技术和信息方法在空间上形成了一个以信息为基础、以信息方法为指导、以信息技术为支撑的逻辑体系，称为广义上的信息技术，即基于信息的信息方法和技术的统称，译为Information-based Technology，IBT。信息、信息技术和信息方法这个空间逻辑体系，都是在应用的具体过程中，始终处于动态变换与转化过程，体现出了一定的时间连续性，体现着每种应用在各个阶段上的“生命周期”。

狭义的信息技术（IT, Information Technology）主要可分为感测技术、通信技术、智能技术和控制技术等。从“三论”的角度来说，这些技术构成了一个完整的信息处理过程，可以看成是“人”系统的信息输入、传递交流、加工再生和输出施效技术这四个环节，形成一个“功能链”。这四大功能环节在时间上是前后相继，在空间上是同时并存的，因而其时空框架集于一体。信息方法（InformationMethod）是与传统的以物质、能量为基础的自然科学方法相对应的一组方法论体系，具有相对独立和相对完整的体系结构，它包含信息分析法、信息综合法以及信息进化法等三种基本方法。信息方法是处理高级复杂的信息系统，是整合系统的必要的、高效的方法之一。

信息技术与课程的有效而充分整合，必须要使信息技术在广义下和狭义下的时空框架的作用充分、合理和协调地发挥，即课程要能与信息技术在时空链的各个功能环节上有效地整合。

2．课程

黄甫全教授（2002）通过研究指出”从课程系统的空间立体结构来看, 课程要素有课程研制者、课程学习者、课程内容和环境”[3]。泰勒把课程研制过程描述为由四个基本环节构成[4]:“确定教育目标”、“选择学习经验”、“组织学习经验”和“评价学习经验”。在课程论中，狭义的课程是一门学科或者及其教学；广义上是指学科总和及其(教学) 进程安排（这里我们将课程与教学不做详细区分）。在系统科学的“结构”与“过程”时空观的思维启发下，从教育传播学的角度出发，可以提出课程（教学）的时空框架如下[5]：

空间结构，即静态课程(Curriculum)，指课程要素的个数、种类、关系及其排列结构等空间关系，称课程结构。主要要素包括课程研制者、课程学习者、课程内容（信息）和课程环境（主要指媒体环境）。时间结构，即动态课程(Course)，

指课程要素在时间上的动态过程关系，称课程（教学）过程。主要包括：课程测量、课程设计、课程传播（交互，实施）、课程管理与调控和课程的评价与反馈等。课程是时间与空间的函数。

（二）信息技术与课程时空整合的本质

信息技术是关于信息的技术，其处理对象便是信息。国内有些学者提出”信息统整”[6]策略，将“信息”作为信息技术与课程的最佳整合点。在整合过程中，抓住“信息”这个作为信息技术与课程的联结点和发展线索之要素，来进行整体推进、全面发展整合策略。抓住相同点进行整合，是对整合过程中，关于“整什么”的最好回答。信息统整把我们对信息技术与课程的关注，带向更基本的“信息”层面。启发我们如何从“信息”的网络式关联观点，把技术（信息技术）与信息（课程知识）结合起来，利用信息技术优势特点重新审视课程的构建，从而实现整体协调与优化。信息统整基于已定整合角度上的整合设计与实施，就是一个对整合系统中的信息进行“搜集、整理、解析、构建、融合、创生”的予以深层次的解析构建和优化集约的过程。因此，信息统整必须借助于信息方法，技术无法依靠自身特性独立自主地发挥其教学乃至推动教育变革的作用。

整合的信息分析法，就是要从信息的观点出发，把信息技术与课程整合看作是一个信息过程，来分析整合系统及其过程的工作机制、包含的环节以及其间的逻辑关系，从而把握内部结构状态、状态的变化方式及其与外部联系的状态和变化。整合的信息综合法，就是要从信息观点出发，在分析法的基础之上，根据信息技术与课程整合系统的功能、整合设计者的要求，模拟、设计、综合或构造出一个人工信息模型——信息技术与课程整合模型；并进一步明确模型中各个环节应当满足的功能指标、地位作用以及角色任务等；再考虑政策法规环境、物质软硬件条件以及教师人员素质要求等来实现这个课程整合模型。在综合过程中，人们主要应该着眼于课程知识信息及其教育功能要求，而不是技术手段。整合的信息进化法，就是把信息技术与课程整合看作是一个系统过程，并从信息的观点出发，利用信息技术的手段和方法获得该整合过程现时的工作状态及其变化方式，从而判断整合系统当前的功能“优度”，将它与目标“优度”相比较，在此基础上找出两者之间的差距，通过控制作用改变系统的状态，完成整合系统优化过程。类似于Bruce(1993)的“情境评价”[7]。

信息技术与课程的整合是基于“信息”的完整“过程技术”与课程的整合，其本质必然是在“信息”的基础之上，在信息方法的指导下，围绕课程目标和课程整合目标（即宏观的教育层次、中观的教学层次、微观的个体层次），把具体（狭义的）信息技术的四大“功能链”环节与课程变量充分融合，并与学习者的数字化学习四阶段耦合相连：以信息获取为基础的继承学习、以信息分析评价综合为基础的批判学习和创新学习、以信息传播交流为基础的协同学习和反思学习、以信息输出应用为基础的迁移学习和实践学习，从而构建以技术素养和媒介素养为基础、以信息素养为核心的三位一体的信息化课程文化环境下的数字化自主创新学习。从时空本质上来看信息技术与课程整合在于：在课程目的和整合目标地引领下，在“空间”的信息文化环境中，培养学习者基于“时间”过程的数字化自主创新的学习能力；或者说是在空间的信息化课程文化环境下，构筑时序上信息化课程

进程，从而达到微观层次上的课程目的和整合目标。

（三）信息技术与课程时空整合的微观模型

综上所述，信息技术与课程整合是基于信息技术（IBT）的课程空间结构（Curriculum）下的课程时间过程（Course）的函数（“f”表示非线性关系），表示为（C-C-IBT公式）：

Y=f(C, C, IBT)

基于此，我们建构了一个信息技术与课程时空整合的“C-C-IBT”微观模型（如图1所示）。在课程整合目标的指引下，信息技术与课程整合是一组整合概念的总称，是以“信息技术与课程”整合为核心的全方位“整合集”。其应该包括以下基本理解：信息技术内部、课程内部以及信息技术与课程之间的各个要素在时间和空间上都要进行协调与融合。这种协调与融合的关系，不仅可以从静态的匹配、互补构成静态的信息化课程文化来理解，而且更要从动态的技术与课程“合拍”构成的时间上的数字化自主创新学习上加以掌控，从而引起系统“共振”，使系统的整体性能达到最优。

需要注意的是，我们常说的整合都是位于“操作层”的信息“技术”与课程的整合，属于 “实践整合”，是“人类总体行为有序互动的功能机制”[8]。把“实践整合”上升到主体的观念、思维逻辑乃至叙述逻辑中的一种序化，便是主体整合。模型中“方法层”上的信息方法与课程的整合便是这种主体论意义上的整合。前者以后者为基础，后者指导前者，共同构成我们研究中的整合。它们都是对“客体论意

义上的整合”的一种再现与反映。

由图1可以看出，信息技术与课程整合的三个层次：联结层、操作层和方法层，恰好和信息化课程文化的物质、行为和精神等三个层面一一对应。这也从另一个侧面说明了，信息技术作为一种“亚文化”[9]时空体系的客观存在，及其与课程文化的时空统一性和内在对应性。

（四）信息技术与课程时空整合的宏观模型

上面从微观上分析了信息技术与课程时空整合的具体过程与本质，如果把这个本质仅仅理解为信息技术与课程的时空交错及其定位的话，那么，一则把握不住信息技术与课程谁是主体、谁是核心；二则难以把握作为整体的课程；三则不能把握整合后的课程总体形态。作为微观层次的时空整合适合于在教学实践中应用，而只有从宏观层次上探讨时空整合才能把握信息技术与课程整合的价值与方向。

1．整合目标与价值的引领

整合应该是一个螺旋上升的发展过程，而非一劳永逸的结果。课程整合最终要趋向于一个特定的时空状态，称为“目标状态”。这个目标状态必然是存在于课程整合系统时空范围之内，而又总是高于整合的具体时空阶段。随着阶段性目标状态的达到，而又产生新的阶段性目标状态。即信息技术与课程整合受目标状态的引领，从而使得信息技术与课程整合在课程空间维度上逐渐拓展和在时间维度上不断延伸。必须要合理地设置“目标状态”，以体现出整合的阶段性和层次性。这种目标状态相对行为主体”人”来说即表现为一种“价值”。信息技术与课程整合作为一种时空变迁的过程，必然伴随着价值的追求与转移。在教育“技术化”阶段，技术素养的提升成为必要的基础；在技术“教育化”阶段，随着学习环境与方式等的数字化迁移，信息素养和媒介素养等数字时代的新文化素养就理所当然地发展成为当代课程整合的一种价值追求；而当今的教育与技术的双向互动化的过程中，师生都应当努力成为自主的、负责任的和有创造性的课程主体。由此，基于信息化技术和技术化的新课程创生、文化的重构自然也就成为当代信息化课程整合价值目标的必然构成。信息技术是工具，但却不是一种简单工具，而是被赋予了社会文化价值的行为过程；课程是文化，但却并非仅仅是对社会文化的静态体现，而是一个能不断映射社会发展与动态变迁的文化选择和创生过程。因此，信息技术与课程整合的首要任务之一便是不断地进行目标的重构与价值的重塑，从而决定整合的方向。

2．信息技术与课程时空整合的宏观模型与形态

空间结构上的课程可以看作是以课程的“知识”向度为核心的课程观。这种课程观把课程看成是一种静态的、具有良好的空间结构知识体系，其“良构体系”借助于教师、媒体等多要素加工、呈现和共同构建的。课程的知识观，是站在“课程的立场”上客观的评述课程, 但过于强调知识的完整系统，经常凌驾于学习者之上而忽视学习者的需要和发展，这种课程观与信息技术的结合，往往导致信息

技术作为单纯的灌输工具。因此，信息技术与课程空间结构变量的整合，首先要尊重技术本身的“文化性”特点，并将其文化优势融合进传统的课程知识体系之中。在信息文化环境下构建信息人（具有信息意识、伦理、道德、情感、法规和素养等）、信息化课程资源、信息课程环境和信息课程支撑媒体等的信息化教学结构。从整合的价值理念来看，就是要营造一种民主、平等、开放、宽容、多元的互动对话环境，以便能在技术教育化的动态适应过程中构建“信息化课程文化”(CIC,Culture of Informationization Curriculum)环境。

时间过程上的课程可以看作是以课程“活动”向度为核心，形成课程的活动观。它是站在整个“教学的立场”上，探讨课程构建的外在表现形式。这种观点强调活动是课程的主体；强调以学习者的兴趣、需要、能力为中介实施课程；突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程之间的关系。然而这种课程的社会化探究活动则往往相对孤立于学科知识的学习和课程的教学过程之外。因此，信息技术与课程的时间过程变量结合，首先要尊重技术本身的“开放性”特点，在将信息技术贯穿于课程的整个过程中，有意识地将知识获得和社会生活密切联系在一起，把信息技术作为学习工具、认知工具，使学习者能够进行自主探索学习，构建各种不同的信息化教学模式。从整合价值理念来看，就是不断提升教师和学生信息文化素养，从而实现新型的民主化、互动性、协同性以及后喻性的“数字化自主创新学习”（EBII,E-learning Base on Initiative Innovation）的方式。

作为整体意义上的“课程”与信息技术的整合，首先是课程教学时间变量和空间变量之间的整合，这种整合的结果便是“经验观”的课程。课程的经验观是站在“学生的立场”上，主观地评述课程，强调课程对于学生的意义无非是经验的增长。“知识本身的完备并不能直接转化为学习者理想的发展，相反却经常由于脱离了学习者的主观世界和内心体验而无助于他们的发展,只有那些真正为学习者所经历、理解和接受了的东西, 才称得上是课程”[10]。信息技术与经验观的课程整合，重点关注的是学习者获取的经验多少，而不是在“形式化”的信息化教育掩护下，只注重在信息技术支撑下的教学活动形式和知识呈现，而不关注学习者经验的习得。经验(experience)可以作为动词也可以作为名词，它体现了动态课程与静态课程的统一。将课程本质的从知识、活动的定义转换为经验, 是对于课程认识的进步。

无论是知识的获得还是经验的建构，其最终目的都是为了使个体学习者能够面对社会问题、适应或改进社会生活。由于人的经验来源于学习过程的体验和建构，它本身具有不可分割的整体性特点，因而从本质上来说，课程即是学科知识、学生经验和社会生活体验的统一性联结和综合性联系。然而长期以来，传统课程观在论述课程的三种解释时，总是存在时空分离与偏差，形成三种相对封闭状态的课程观。

如何把静态的课程知识从动态的活动过程中内化为学习者个体的经验，便是信息技术与课程整合关注的重点。将信息技术引入课程之中，一方面借助于信息技术的丰富资源提供和情境文化的创设功能，将课程内容直接取自各种社会问题或生活世界的真实情境，以便能够将学习过程和社会实践活动及其价值观保持连

续性和统一性；另一方面则借助于信息技术的开放性、跨越时空性和虚拟场域等功能，要求课程过程采用社会化的活动方式，即由教师和学生或他人在具体的社会化情境中通过民主、协商、合作等方式开展问题探究或实施问题解决过程。并且通过信息技术，打通了一直横亘在课程设计者、实施者与学习者之间的距离隔阂，使得教与学的需求和评价等真正互动起来，从而实现以学生的身心状态和经验水平为基础，重视学生参与课程选题、设计和组织的民主化、合作化过程。最终在信息技术拓展和延伸社会时空的功能下，使得学校知识教育、社会活动与学习者经验习得等传统教育中的三个相对封闭的时空贯通起来。信息技术与课程以及课程的不同形态观之间走向了融合，从整合的价值理念来看，师生在信息技术支撑下，创生了“信息化‘新课程’文化”（如图2所示）。