传统教学论与现代教学论的主要观点和区别
1.传统教学论的主要观点
以夸美纽斯、赫尔巴特、凯罗夫等人为代表的传统教学论的特征如下：
〔1〕传统教学论主要是由教师、教学内容、学生三个因素组成。主要关注的是教师的“教〞，学生的“学〞。教师主要任务是教会，学生的主要任务是学懂。重视课本的讲授，无视教学方法的运用。进展注入式教学。这种方法不利于教师和学生积极性的发挥，容易使学生失去学习的兴趣。
〔2〕传统教学论在师生关系方面，认为教师是教学的主体，学生是教学的客体。强调教师权威至上，教师在教学中起主导作用。像夸美纽斯比喻的那样：“教师的嘴就是知识的源泉，知识的溪流源源不断地从教师的嘴里流出来，学生就是要象水槽一样地承受知识的注入〞。学生要听从教师的教，主要任务是学会，其实质是教师决定论，无视了学生创造性的发挥。
〔3〕传统教学论提倡三中心论。即教师中心、书本中心、课堂中心。
〔4〕传统教学是教师讲授为主，学生被动承受，然后通过机械地操练稳固，学生的主观能动性不能很好的得到开发和发挥，传统教学重知识传授而无视能力培养。传统教学重讲轻练，学习不是通过教师大量的讲授，而是让学生大量练习，在实践中学会“游泳〞。〔5〕传统教学重“教〞轻“学〞，对教学过程中的每个步骤的安排设计主要从“教〞的视角考虑。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向“培养〞活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识有传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有有知识传授给学生。
〔6〕在教学任务方面，以掌握系统的知识技能为核心。重视思想品德教育，坚持教学的教育性。目的在使学生毕业工作后，能有效地为其政治和经济利益效劳。
在教师作用方面，强调教师的权威至上，学生必须服从，崇尚高压和体罚，无视教学民主，师生关系对立，学生十分被动。
在教学内容方面，重视按照逻辑顺序组织教材，确定多种课程，分科进展教学。 在教学过程方面，坚持明了、联合、系统和方法等四个阶段，使教学的进程公式化。这里说的明了，是指明确地向学生讲述新教材；联合，是指通过谈话，使学生把新旧观念联系起来；系统，是指学生在新旧观念的根底上寻找结论，定义和规律；方法，是把已学的方法运用于实际；，培养学生具有逻辑思维的能力。
在教学原那么方面，重视直观性，系统性，稳固性和量力性等原那么，力图提高教学质量。在教学方法方面，坚持教师灌输，学生被动学习；只求呆读死记，无视智能开展。
在教学形式方面，以班级上课为唯一形式，无视小组学习，强调统一要求，无视因材施教，重视课堂教学，无视课外活动和开展学生的爱好与才能。
2.现代教学论的主要观点
以杜威为代表的现代教学论主要观点：
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杜威强调以“学生〞，“经历〞,〞做中学〞，强调“在做中学〞，是主张从儿童的兴趣和实际经历出发，让儿童在“做〞的过程中学习。把活动和劳作当作整个学校教育的中心，把“用〞作为教学的主导因素，把教育看作是对生活的适应。他还主张开展儿童的主动性和创造性，加强学校与周围区域生活的联系。
根本评价：杜威的理论和实践，与以赫尔巴特为代表的传统教育学派压抑儿童的主动性和创造性，让儿童绝对服从成人的权威，把学校与社会生活隔离相比照，自然是一种进步。但他把事务主义的实践提到了第一位，反对班级授课制，反对传授系统知识和分科教学，降低了理论的作用，破坏了系统的普通知识的学习，在“做〞中学的结果是浪费了大量的时间，学到的却都是些外表浅薄、支离破碎的东西。而他所强调的实践，又主要是限于手工劳作，学生的劳动视野也就相当狭窄。
二．课程与课程论 1.课程
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有方案的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。 内涵：
课程即教材 课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递课程 知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的表达。 教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。
课程即活动 这种课程的主要代表人物是杜威。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动〞。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材表达的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。
课程即经历 在泰勒看来课程内容即学习经历，而学习经历是指学生与外部环境的相互作用课程现场，他认为“教育的根本手段是提供学习经历，而不是向学生展示各种事物。〞这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经历。 2.课程论 课程理论
(1)学科课程论
学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进展教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳〔Bruner，J.S.〕的构造主义课程论、德国教育学家瓦根舍因〔Wagenschein，M.〕的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫〔Bahkob，J.B.〕的开展主义课程论。 ①布鲁纳的构造主义课程论。根本观点：首先，主张课程内容以各门学科的根本构造为中心，
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学科的根本构造是由科学知识的根本概念、根本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力开展阶段的特点安排学科的根本构造。最后，提倡发现法学习。布鲁纳很多思想表达了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。缺乏：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好似要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的根本性、根底性、范例性，主张应教给学生根本知识、概念和根本科学规律，教学内容应适合学生智力开展水平和已有的生活经历，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识构造理论进展取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
③赞科夫的开展主义课程论。把“一般开展〞作为其课程论的出发点和归宿，称为“开展主义课程论〞。所谓“一般开展〞，是指智力、情感、意志、品质、性格的开展，即整个个性的开展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进展要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的开展。
总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和稳固知识，同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一那么，由于分科课程的“分科〞是人为的，因而缺乏内在整合性，无视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二那么，无视学生的动机和已有经历，容易脱离学生的兴趣和生活实际。 (2)综合课程论
综合课程是一种主张整合假设干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生个性开展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课堂间的相互影响。
根据综合课程的综合程度及其开展轨迹，可分以下几种：一是相关课程〔Correlated Curriculum〕，就是在保存原来学科的独立性根底上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进展。二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把局部的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进展学习。三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。前三种课程都是在学科领域的根底上进展的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改良和扩展；而核心课程那么是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。 (3)活动课程论
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经历课程〞或“儿童中心课程〞。其根本特征是：第一，主张一切学习都来自于经历，而学习就是经历的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经历发生联系，教学必须从学习者已有的经历开场；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩大学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作
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用。 3.教学
教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有方案、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。 4.教学论
【教学论】又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。教学论是教育学的一个重要分支，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原那么、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。在当代,随着教育科学的开展，它已形成为相对独立的学科。教学论的研究是在教育学的一般理论根底上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经历以及各科教学法的研究成果加以理论概括。国家开设了诸多相应的学科理论教学课程，课程与教学论成为它的二级学科。在培养教学队伍的建立中将教学论的理论知识应用于实践，如：中学教学论与教学实践系列教材，?中学语文教学论?、?中学数学教学论?、?中学英语教学论?等，为国家培养了一批又一批的教师。
三．赞可夫“教学与开展〞教学理论 1、以高难度进展教学的原那么 2、以高速度进展教学的原那么 3、理论知识起指导作用的原那么 4、使学生理解学习过程的原那么
5、使全体学生都得到一般开展的原那么 赞可夫打破了教学实际上只传授知识、技能和技巧相联系的旧模式，把教学同开展联系起来，建立了一套新的教学体系，从而大大提高了学生掌握知识和技巧的能力，把教学推上了一个新台阶，这是教学论中一次根本性的改革。根据以教学促进开展的主导思想，赞可夫在长期的实践研究过程中，逐步形成了指导各科教学工作的五条“教学原那么〞，即：以高难度进展教学的原那么；以高速度进展教学的原那么；理论知识起指导作用的原那么；使学生理解学习过程的原那么；使全体学生都得到开展的原那么。以上这些原那么各有其作用，同时又相互联系，形成了一个整体。这一体系的特点是强调培养学生学习的内部诱因，并在保证共同的思想方向性的前提下，给予个性以发挥作用的余地。研究课堂教学是教学论不可或缺的一个重要方面，他提出“课堂上的生活〞这样一个小学课堂教学方面不大为人注意的或者完全没有探讨过的问题，这也是他独到的一种教学思想。
〔建构主义教学理论1、切身性2、参与性3、情景性4、自主性5、框架性6、问题性7、随机性8、合作性9、体验性10、开放性〕
四．泰勒原理的根本内容
答案1 泰勒是美国著名的课程理论家，其最有名的著作是1944年出版的?课程与教学的根本原理?，这本书中提出的关于课程编制的四个问题被称为泰勒原理。这是个问题是： 〔1〕学校应该到达哪些教育目标
〔2〕提供哪些教育经历才能实现这些目标？ 〔3〕怎样才能有效地组织这些教育经历？ 〔4〕怎样才能确定这些目标正在得到实现？
这四个根本问题——确定教育目标、选择教育经历(学习经历) 、组织教育经历、评价教育经历———构成了著名的“泰勒原理〞，又叫“目标模式〞。
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答案2 在泰勒出版的?课程与教学的根本原理?一书中,他开宗明义地指出,开发任何课程和教学方案都必须答复四个根本问题：
第一,学校应该试图到达什么教育目标(What educational purposes should the school seek to attain) ?
第二,提供什么教育经历最有可能到达这些目标(What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) ?
第三,怎样有效组织这些教育经历(How can these educational experiences be effectively organized) ?
第四,我们如何确定这些目标正在得以实现(How can we determine whether these purposes are being attained) ?
这四个根本问题———确定教育目标、选择教育经历(学习经历) 、组织教育经历、评价教育经历———构成了著名的“泰勒原理〞。
围绕上述四个中心，泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段： 教育目标
教育目标是非常关键的。首先，要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息；其次，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进展筛选；最后，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。泰勒认为目标是有意识地想要到达的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、以及制定测验和考试的准那么。泰勒的课程编制原理强调课程目标的主导作用。 学习经历
教育目标确定之后，面临的问题是要决定哪些学习经历，因为只有通过经历，才会产生学习，从而才有可能到达教育目标。“学习经历〞并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。 泰勒提出了五条选择学习经历的原那么：〔1〕为了到达某一目标，学生必须具有使他有时机实践这个目标所隐含的那种行为的经历；〔2〕学习经历必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；〔3〕学习经历所期望的反响，是在有关学生力所能及的范围之内的；〔4〕有许多特定的经历可用来到达同样的教育目标；〔5〕同样的学习经历往往会产生几种结果。在教学过程中，学生不是被动承受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，引导学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进展有意义的建构。因此，所选的学习经历应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习兴趣。 组织学习经历
在组织学习经历时，应遵守三个准那么：连续性〔 continuity〕顺序性〔sequence〕和整合〔integration〕。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经历以前面的经历为根底，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开；整合性是指各种学习经历之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的行为统一的观点，把自己的行为与所学的课程内容统一起来。 评价结果
评价是查明学习经历实际上带来多少预期结果的过程。评价的目的，就是要全面地检验学习经历在实际上是否起作用。并指导教师引起所期望的那种结果。而评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际到达目标的程度的过程。教育评价至少包括两次评估：一次在教育方案早期进展，另一次在后期进展，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，
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不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。 意义
“泰勒原理〞倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。
它遏制课程开发中的创造性；无视不同学校实践的特殊性；教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可防止地受到压抑；工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。
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