道德发展理论与生命教育途径探析 唐 乐 （河池学院系，广西宜州５４６３００） 【摘要】社会个体的生命既意味着个人选择自己的生活方式，同时也意味着个人将承担与其生活境遇关 涉的特定社会责任。生命教育不能停留于简单的知识传授或情境体验。只有分析个体道德心理形成和发 展的过程、深挖生命的道德价值，将生命教育和道德教育结合起来，在道德教育过程中探索生命教育的有 效途径，充分发挥道德教育的生命教育功能，才能将生命教育落到实处。 【关键词】道德；道德发展理论；生命教育 【中图分类号】Ｄ６４ 【文献标识码】Ａ ｄｏｉ：１０．３９６９４．ｉｓｓｎ．１６７４－９３４０．２０１２．０１．００８ 【文章编号】１６７４—９３４０（２０１２）０１—０４２—０５ 我国正处于社会转型期，各个年龄阶段的学生、从业者在面对来自学业、情感、就业、人际关 系等各方面的巨大压力和挑战时，存在着种种不适应状况，自杀、自残、伤害他人等现象屡见不 鲜。在对形形色色的相关事件反思过程中，如何引导人们尊重生命、关怀生命，以便更好地实现生 命的价值是大家关注的焦点。与此同时，通过开展生命教育从根源上避免此类悲剧的发生成了社 会各界的共识。 “生命教育课程是以全人教育视角为出发点的一种统整课程，其价值取向是生死取向、健康 取向和伦理取向的多元综合。”【 怍为社会的人，个体的生命不具抽象的个人意义。生命的生 成和维持都由其所处的社会过程决定。某个社会个体的生命既意味着个人选择自己的生活方式， 同时也意味着个人将承担与其生活境遇关涉的特定社会责任。生命教育不能停留于简单的知识 传授或情境体验。只有分析个体道德心理形成和发展的过程、深挖生命的道德价值，将生命教育 和道德教育结合起来，在道德教育过程中探索生命教育的有效途径，充分发挥道德教育的生命教 育功能，才能将生命教育落到实处。 一、道德的本质与功能 “道德，是人们在社会生活中形成的关于善与恶、公正与偏私、诚实与虚伪等观念、情感和行 为习惯，并依靠社会和良心指导的人格完善与调节人与人、人与自然关系的规范体系”［２】 道 德是使人超越于动物之上，并使人真正成为人，真正占有自己本质的一种重要的社会形式，是人 们实践一精神地把握世界的一种特殊的方式 Ｈ。道德具有命令功能、规约功能、教育功能、认识 功能、调节功能和激励功能 一。其中，道德的教育功能与认识功能表现为社会个体认识自我、 认识他人、认识世界及至塑造个人人格的独特手段。 一方面，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和，另一方面，人的实践活动内在地包 含着三重关系，即人与自然、人与人、人与自身的意识的关系；作为对人实践一精神地把握世界的 方式，道德既面向人与自然的关系、人与人的关系的调节，更包含了对道德主体自身的认识与把 握。对社会道德规范体系的习得与遵循，是社会个体由自然人向社会人转化的关键所在。可以说， 收入日期：２０１１－１２—２６ 作者简介：唐乐（１９８１一），女，广西都安人，广西河池学院系，讲师，研究方向为西方哲学、思想政治教育。 道德发展理论与生命教育途径探析 一个人的道德发展程度即是其人之本质的体现和确证。 二、生命教育的发展Ｉ一、 ＨｐＴ＾Ｈ Ｈ “，｜ 鬲Ｊ，Ｓ程及其内－’Ｉｚ ｒ，ｊ涵 ＿ｑ （一）生命教育的发展历程 １９６８年美国学者杰・唐纳・华特士在美国加州创办了“阿南达村”学校，开始倡导生命教育思 想。生命教育一经提出，很快波及到许多国家和地区，并逐渐成为一种新的教育思潮网。国外的生 命教育观念最初起源于防治特定社会失范行为，如药物滥用、艾滋病及暴力等，后来逐渐扩展到 关注学生生命成长的规律、引导他们“敬畏人的生命”与“尊重人的精神”正确对待自身和其它生 物、匡正暴力行为、防止自杀等人类生活的方方面面。 （二）生命教育的定义及其内涵 生命教育是指通过各种教育活动，引导学生思考生与死的生命课题，以积极的态度面对生 活，培养学生的关爱情怀，提高学生对生命及其存在价值的认识，懂得生命的意义在于创造，从而 认识、尊重、珍惜和敬畏生命。其基本内涵包含三个方面的内容：第一，生命知识教育。重点在于掌 握生命知识、理解生命的内涵、尊重生命的存在、欣赏生命的美好，其目的是通过学习使学生对人 体的结构、生理获得科学的认识，使学生理解生命、欣赏生命，进而关注生命、珍瞄生命。第二，生 命关系教育。目的在于通过学习使学生知道人是处于一定社会关系之中的，人的全面发展应该是 人与自然、人与社会、人自身发展的和谐统一。第三，生命价值教育。维护生命的价值和尊严，实现 自我的生命价值是生命教育的核心内涵［４１。 三、道德发展与生命教育的内在联系 （一）个体的道德发展与人的生成 １．道德发展理论概述 从道德与责任感教育视角下审视西方的道德发展理论，可以归结为三种范式或话语体系：认 知一建构学说、领域理论号隋感范式。认知—建构学说从认知的视角挖掘道德发展的特定规律。 领域理论将认知领域和道德领域区分开来，探讨人的道德发展的状态。情感范式论强调并专注于 道德发展的情感视角，把情感作为道德发展的基石嘲。在三种道德发展理论体系中，科尔柏格的认 知—建构学说影响力最大。他在道德发展阶段理论中揭示了道德发展的三种水平，即前因循水 平、因循水平及后因循水平或原则水平，以及六个阶段，即他律道德阶段；个人主义、工具性目的 和交易阶段；相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段；社会制度和良心阶段；社会契约或功 利和个利阶段；普遍的伦理原则阶段昀。 马克思主义规范伦理学认为，人的道德心理的形成取决于社会实践及人的主观努力，它的发 展也有一个随实践活动而不断建构的过程。从理论上给以概括和抽象的分析，可以区分为自发、 自觉、自由三个大的发展阶段［３］ｇ３７ｏ。 尽管相关理论对道德发展过程中的影响因素看法不尽相同，甚至相互对立，但都承认了道德 心理的形成和发展同人与社会的交互作用过程密不可分。不论是个体的道德认知和道德判断、还 是个体的道德情感，都是外在自然界、外在的社会、外在的人及其言语行为对道德主体的认知、情 感乃至意志发生作用，促使外在的规范内化为主体的认知、情感和意志的过程。换言之，没有与生 俱来的永恒道德心理，只有随着人的实践活动发展而发展出来的、具体的社会个体的道德心理。 ２．个体的道德发展与其人生价值 道德的奥秘在于人自身的存在［３］ｖ２Ｍ。如前所述，道德具有认识和教育功能，个体道德心理的形 成过程即是个体由自然人向社会人转变的过程。一方面，人的生命并非简单的自然现象，而是具 有深刻的社会内涵，其社会性超越正在于习得和遵循特定的道德规范。个体在与他人的共同社会 生活过程中，通过认识世界和认识他人，区分物一我、人—我之别，逐渐认识自已，充分获得自身 的规定性，并最终形成的人格。另一方面，“实现人的价值的真正含义在于使人的潜在的创造 能力充分地发挥出来，为社会的进步、人类的理想贡献自己的一切”口 。形成和具备道德是对人 一４３— 保山学院学报２０１２第１期 的本质的积极肯定。 （二）生命的价值及其道德内涵 １．哲学生命观及宗教生命观的道德含义 关于生死的探讨，既是一个哲学的问题，又是古今中外伦理学的恒久话题。 在西方，万物有灵思想源远流长，哲学史上对灵魂观念、人性观念的研究亦是层出不穷；及至 现代哲学，以柏格森为代表的生命哲学更是独树一帜。在中国的思想和文化视野中，生命观念既 与对宇宙天道的探求相伴而生，又和政治、伦理生活密切相关；生命教育一直寓于知识教育和道 德教育之中。 从西方伦理学传统看，不论是利己主义还是利他主义，都毫异义地承认个体身份的延展性； 马克思主义伦理学更是深刻分析了道德的社会起源，认为个体的道德意识、道德情感及道德行为 均是其社会关系的产物，并必然对其所处社会产生影响。中国以伦理社会著称，身体发肤受之父 母，百善孝为先的观念深入人心；作为社会和家庭成员的每个个体，环环相扣地负担着彼此的生 命。 另外，宗教的生命观也无不渗透着个体与周围世界及他人的关系。例如，教视阈下的个 体是与上帝立约的主体，保存并发展生命是该主体的天职，自杀是违背誓约的犯罪行为；佛教以 普渡众生为宗旨，不杀生是其首要的诫律；教也将自杀视为极大的罪行。 显而易见，个体的生命既作为一种自然过程，与宇宙天道相联，又是一个社会历史过程，在特 定的社会中生长完善。个体道德意识、道德情感的培养和道德意志的磨练过程就是学习、体验如 何与自然、他人、自我和谐共处的过程。道德教育可谓生命教育的第一课堂。 ２．生命教育的道德实质 “生命教育就是要在正确认知生死的前提下，在健康取向的基础上追求伦理意义。只有存有 生命、珍瞄爱护生命，奠定生命的物质基础，才能在终极意义上追寻生命的价值，以求更好地实现 生命的意义。”【１纵观生命教育的三个内涵，生命知识教育是前提，生命关系教育是核心，生命价值 教育是关键。没有生命关系作为内容的生命知识是苍白的，没有生命知识作基础的生命关系是空 洞的；没有生命知识作指导的生命价值是盲目的，没有生命价值为方向和动力的生命知识则流于 抽象。同理，把握了生命的关系内涵却不实现其价值升华，这样的教育还不算深刻彻底；脱离了生 命关系教育的生命价值教育也将陷于无的放矢的困境。 生命处于连续的生成和发展之中，只有在知识上了解自然万物、他人及自我生命的生成过程 与生长规律，认识生命固有的三个维度，即人与自然、人与他人、人与自我的关系，并将此三个维 度自觉统一起来，寻求其和谐发展，才能形成对生命的整体认识，才能找到发展生命和完善生命 的有效途径。 与此同时，个体生命的发展完善是社会进步合理的前提与基础。当正确认识了自我、他人及 自然的个体自觉地承担其社会责任，社会的公平正义、和谐发展才有可能实现。诸种发展和完善 形成道德上的合力并以社会遗传的方式积淀下来，又为个体的道德发展和生命的完善提供了现 实环境和空间。 四、如何借助道德教育进行生命教育 【一）道德视阈下的生命教育目标 当前我国生命教育的紧迫性在于，引导人生历史中迷惘或失落的群体，明确人生方向、正视 问题并克服困难，达到与自然、社会、他人乃至自我的和解，避免极端事件的发生。因此，其教育目 标与各种心理干预指导的目标不谋而合，可以表述为：我不伤害别人、我不被别人伤害、我不伤害 自己、与自然和谐共存。 （二）道德视阈下的生命教育过程 道德教育的过程从提高人们的道德认识开始，进而陶冶人们的道德情感，锻炼道德意志，坚 一４４一 道德发展理论与生命教育途径探析 定道德信念，到养成道德习惯，最终树立优秀的道德品质 。这既是普遍的外在道德规范转化为 道德个体内在的道德认识、情感和意志的过程，即道德心理的生成和发展过程；又是社会个体深 入把握自己的生命内涵，并建立自己的世界观和人生观的过程。因此，寓于道德教育的生命教育 过程主要包括以下四个方面： １．树立正确的人生观，充分认识人的存在及其社会道德意义 一 生命之可贵，在于个体所处的社会关系赋予这个生命的特定社会责任及其对相应责任的自 觉履行。在家庭中，孩子是父母的希望，父母是孩子的依靠；在学校里，学生作为教师的教学对象， 他们的求知和进取愿望激发了教师研究探索的热情，教师作为的指导者，他们的学识和品德成为 学生学习和模仿的榜样……如此等等在我们的社会中不一而足。每个个体只有体认了自己身上 所担负的责任，才能明了自己的生命意义，并创造相应的社会价值。 ２．将保全自己与他人的生命视为每个人的道德义务 伦理学史上的各种天赋道德良心观虽然因其形而上学性倍受争议，但是，“幼吾幼，以及人之 幼；老吾老，以及人之老”，将心比心、就近譬喻是人们最普遍的道德情感方式。不能忍受失去亲 人、爱人的痛苦，意味着，我们也要爱惜自己的生命，不让亲人和爱人忍受失去我们的痛苦。同时， 由己推人，将珍惜爱护的范围从“亲亲”推广到“爱人”也是理所当然之意。理解、认识了自己的社 会责任，必然要求我们将保存自己和他人的生命也视为应尽的义务。 ３．培养面对困难解决问题担当生命责任的道德意志 “个体道德意志，是指道德主体的个人在具体的道德情境中，做出道德决断，并使之付诸实践 的能力。”【３ 对于意志薄弱的人来说，在遇到困境时，逃避或放弃往往比坚持更容易。但是，当人 们选择逃避或放弃时，没有解决的问题还是没有解决，相反，往往增加了更多的问题。尤其是通过 极端方式逃避或放弃，造成的无可挽回后果破坏性更强。在对事关个体或他人生命的事件进行判 断和抉择时，道德意志的作用显得尤为重要。在悲观绝望或混乱时，如何进行理ｆ生的思考、果 断地选择最恰当的方法、坚韧地面对困难、控制自己的内在心理活动并战胜自己？可资借鉴的方 法是用全局思考、整体把握、用理智战胜情感，立足当下看长远，理清头绪，逐步解决问题；进而通 过一次次克服困难的经验积累，煅练道德意志。 ４．培养生态伦理意识 随着工业和科技的发展，人类对自然的开发在广度和深度上不断扩展，生态平衡的破坏和环 境危机的日益严重。如何反思人与自然的关系问题，并采取措施摆上了议事日程。人与自然的关 系是生命固有的维度之一。自然是人类社会存在的先在前提，只有认识到人类的生存与自然环境 密切相关，树立生态伦理意识；以某种人道主义的态度和情感对待自然界、对待生物界，建立人与 自然环境共生共存的合作关系，才能保证人类社会的可持续发展。 Ｉ三）道德视阈下的生命教育途径 １．建立家庭、学校、社会三位一体的支持体系 道德教育的途径大体上可分为家庭、学校和社会教育三条。生命教育也不例外。其中，家庭教 育以身教为主，通过父母长辈对珍惜、爱护生命的各种行为对子女进行示范性教育；学校教育以 言教为主，兼重身教，主要通过生命知识的分析和讲授，并辅以相应的行为示范，培养学生的生命 意识；社会教育侧重于境教，通过社会引导及行为后果的辨别，使社会个体进一步建全完善 自己的生命观，并选择正确的行为。 ２．构筑道德教育、心理辅导、生命教育的三维系统 生命教育是一个庞大的社会工程，道德教育处于其前沿阵地，在个体道德心理形成和发展 过程中便蕴含着相应的生命教育内容，但是，道德教育受社会实践及个体主观努力的影响，其效 应具有长期性，当个体面临生命抉择的困境且意志不够坚定时，便需要心理辅导的介入和引导。 此外，相对的生命教育课程，尤其是生命知识教育，是开展和实施生命教育的基础。只有将 这三个领域结合起来，构筑从行为规范、心理平衡、知识完善的三维系统，才能保证生命教育的 —．４５—． 保山学院学报２０１２第１期 实效性。 余论 作为社会成员的个体珍惜生命、热爱生活本身便意味着承担自己对家庭、对社会的责任，以 行动积极地肯定生命的价值。只有肯定生命的道德价值，才能引导人们真正认识生命，进而珍惜 生命，发展生命。借助道德教育的领域和方法开展生命教育，使道德教育的生命教育功能由隐性 走向显性，是生命教育的有效途径之一。但是，个体的道德发展过程中并非一蹴而就，其形成与发 展，除了受社会客观因素决定，还受个体的主观努力因素影响，其生命价值的创造还得由个体自 主完成。只有主体认识到自己所负有的社会责任，他们才会生有所恋；只有主体以理智的知识、正 确的情感、坚定的意志自觉并有效地承担自己的社会责任，他们才能生有所安并生有所乐，进而 积极地创造自己的人生价值，活出自己生命的独特光芒。道德做为立足实然面向应然的范畴，是 现实性和理想性的统一；其生命教育效果既有稳定性又具有长期性，既要避免此种教育方式流于 形式，又要避免对其教育效果期望过高。 参考文献： 【１】胡成霞．生命教育课程探究［Ｄ］．重庆：西南大学，２００７． 【２】魏英敏．伦理、道德问题再认识【Ｍ】．北京：北京大学出版社，１９９０． ［３】魏英敏．新伦理学教程（第二版）【Ｍ］．北京：北京大学出版社，２００３． ［４］郝乐祥，季丹丹．大学生生命教育的现实需求与路径选择［Ｊ］．鸡西大学学报，２０１０（５）． 【５】冯加严．当代西方道德发展理论评述［Ｊ】．学理论，２０１ １年第１０期 ［６］郭本禹．柯尔伯格道德发展的心理学思想述评［Ｊ】＿南京师大学报（社会科学版），１９９８（３）． Ａ Ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｏｎ ｔｈｅ Ｔｈｅｏｒｉｅｓ ｏｆ Ｍｏｒａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｔｈｅ Ｍｅａｎｓ ０ｆ Ｌｉｆｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｔａｎｇ Ｌｅ （Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｐｏｌｉｔｉｃｓ ａｎｄ Ｌａｗ，Ｈｅｃｈｉ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｙｉｚｈｏｕ，Ｇｕａｎｇｘｉ ５４６３００，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｏｎｅ’Ｓ ｌｉｆｅ ｍｅａｎｓ ｈｏｗ ｔｏ ｓｅｌｅｃｔ ｈｉｓ ｏｗｎ ｌｉｆｅ ｓｔｙｌｅ；ｏｎ ｔｈｅ ｏｔｈｅｒ ｈａｎｄ，ｉｔ ｍｅａｎｓ ｈｅ ｗｉｌｌ ｔａｋｅ ｏｎ ｈｉｓ ｒｅｓｐｏｎｓｉｂｉｌｉｔｙ ｔｏ ｓｏｃｉｅｔｙ．Ｓｏ，ｌｉｆｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃａｎ’ｔ ｂｅ ｓａｔｉｓｆｉｅｄ ｗｉｔｈ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｌｉｆｅ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ａｎｄ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｉｎｇ ｌｉｆｅ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ．Ｗｅ ｃａｎ ｆｉｎｄ ｏｕｔ ｔｈｅ ｐｒｏｐｅｒ ｍｅａｌｌＳ ｏｆ ｌｉｆｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｂｙ ｃｏｎｓｔｒｕｉｎｇ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｏｎｅ’Ｓ ｍｏｒａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｒｅｓｅａｒｃｈｉｎｇ ｉｎｔｏ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｖａｌｕｅ ｏｆ ｈｉｓ ｌｉｆｅ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：Ｍｏｒａｌ；ｔｈｅ Ｔｈｅｏｒｉｅｓ ｏｆ Ｍｏｒｌａ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ；Ｌｉｆｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ —．４６—．
