学习障碍儿童情绪理解与同伴接受性及社会行为的关系

学习障碍儿童情绪理解与同伴接受性及社会行为的关系

该研究以90名学习障碍儿童为研究对象,探讨学习障碍儿童情绪理解与同伴接受性和社会行为的关系,比较情绪理解不同成分对同伴接受性和社会行为的影响作用。研究发现情绪理解不同成分对学习障碍儿童同伴接受性和社会行为具有不同程度的影响,具体表现为:1)基本情绪识别和自我意识情绪识别是学习障碍儿童同伴接受性的最佳预测变量;2)自我意识情绪识别和表情识别是学习障碍儿童问题行为的最佳预测变量;3)自我意识情绪识别、情绪内部原因理解、情绪隐藏理解、情绪改变理解和情绪外部原因理解是学习障碍儿童社会能力的最佳预测变量。

标签：学习障碍;情绪理解;同伴接受性;社会行为

1 引言

第2期佟月华等 学习障碍儿童情绪理解与同伴接受性及社会行为的关系心理学探新2010年情绪理解是指个体对情绪状态、情绪原因及情绪调节和控制可能性的认知[1,2]。情绪理解包括3个维度和8个成分:1)情绪状态理解,包括表情识别、基本情绪识别、自我意识情绪识别和混合情绪识别4个成分;2)情绪原因理解,包括情绪外部原因理解和情绪内部原因理解两个成分;3)情绪理解,包括情绪隐藏理解和情绪改变理解两个成分。情绪理解的发展对促进儿童适应过程具有重要作用,可能在儿童社会适应过程中发挥中介或者调节作用[3]。

情绪理解作为一种社会认知能力,对儿童同伴接受性和社会行为具有一定的影响作用。Cassidy(1992)发现,一年级儿童的情绪理解与同伴接受性存在显著的正相关关系[4]。儿童情绪表现规则知识与同伴评定的同伴接受性的相关系数为0.42,与同伴排斥的相关系数为-0.29;与教师评定的同伴接受性相关系数为0.33,同伴排斥为-0.43[5]。儿童的情绪表现规则能够预测同伴接受性,情绪表现规则的发展有助于儿童调节情绪表达,促进儿童社会性发展[6]。具有较强情绪理解能力的儿童有更多的亲社会行为,而情绪理解存在缺陷的儿童表现出更多的攻击行为[7]。情绪理解是儿童社会能力的重要预测变量,情绪理解成分与儿童社会能力相关,相关系数在0.27~0.46之间[4,5]。Jones等(1998)考察了情绪表现规则知识与小学儿童社会能力的关系,结果表明,亲社会表现规则与社会能力有较高的相关[8]。Bosaki和Astington(1999)发现,11~13岁儿童情绪理解与教师和同伴评定的社会技能存在显著的正相关[9]。McDowell等(2000)发现,对消极情绪控制策略理解较好的9岁儿童,尤其是女童,具有更好的社会能力[5]。

现有研究主要涉及情绪理解成分中的表情识别、信念与愿望对情绪的作用、情绪归因和情绪表现规则等,而对基本情绪识别、自我意识情绪识别和情绪理解与同伴接受性和社会行为之间的关系问题较少涉及,以学习障碍儿童为对象的研究更为少见。情绪理解在同伴接受性和社会行为中的促进作用是否适用于学习障碍儿童还有待研究。此外,情绪理解的不同成分对学习障碍儿童同伴接受性和社会行为是否产生不同影响也不明确。搞清楚这些问题将为全面揭示学习障碍

儿童情绪理解特点和开展情绪教育干预提供重要的理论依据。

以90名学习障碍儿童为研究对象,探讨学习障碍儿童情绪理解与同伴接受性及社会行为的关系,比较情绪理解不同成分对同伴接受性和社会行为的影响作用。

2 研究方法

2.1 研究对象

从济南市5所普通小学二年级、四年级和六年级儿童共计1452人中筛选出90名学习障碍儿童。在这5所小学中,每个班级学生人数在50~60人之间。选择学习障碍儿童的标准为:1)主科(语文、数学)平均成绩在全班末位10%以内;2)班主任和任课教师对其学业状况的综合评价为“学习障碍”;3)智商(IQ)在85分以上(瑞文推理测验的标准分数在25%~75%之间);4)没有明显的躯体或精神疾病。

2.2 研究工具

2.2.1 学习障碍测量工具

瑞文标准推理测验和儿童最近一次期末考试的语文、数学成绩单。

2.2.2 儿童情绪理解测验

采用儿童情绪理解测验测量儿童的情绪理解水平[2]。儿童情绪理解测验由情绪状态理解测验、情绪原因理解测验和情绪理解测验三部分构成。采用表情图片和情境故事法,每个故事后面都有一个问题:故事中的主人公感到怎样?测验全部采用封闭式问题,要求儿童在给出的答案中做出选择。情绪状态理解总分为0~50分,情绪原因理解总分为0~10分,情绪理解总分为0~30分,分数越高表明儿童情绪理解发展水平越高。

2.2.3 同伴接受性测量工具

使用同伴提名法测量儿童同伴接受性。同伴提名包括正向提名和反向提名两部分,问题为:“在你们班中,可能有你最喜欢和最不喜欢的同学,请你分别写出你最喜欢的三个同学和你最不喜欢的三个同学的名字”。根据Coie和Dodge1983年提出的分类标准,以班级为单位将正向提名(ML)、反向提名(LL)的次数标准化,二者之差为社会喜好分数(social preference,SP = ML-LL)[10]。社会喜好表现了儿童受同伴接纳的程度,以此作为测量儿童同伴接受性的指标。

2.2.4 社会行为测量工具

采用儿童社会行为教师评价问卷(Teacher-Child Rating Scale, T-CRS)评定儿童的问题行为和社会能力。T-CRS由美国心理学家Hightower于1986年编制。

该问卷共有44个项目,从两个维度七个方面对儿童的社会行为进行评价,包括:儿童的攻击-学习问题行为、焦虑-抑郁问题行为、害羞-抑制问题行为、任务定向能力、性、同伴交往能力和耐挫能力。前三项评价儿童的问题行为,后四项评价儿童的社会能力[11]。

2.3 研究程序

第一步,获得儿童情绪理解的研究数据。在收集数据前对主试进行培训,讲解指导语、测试时间安排以及施测时的注意事项。将儿童分成10人一组,在一个安静的教室内进行小组施测,每个小组由两个主试负责测试。整个测试约需45分钟,测试结束后收回问卷。第二步,在教室进行同伴提名法测量,获得儿童同伴接受性的研究数据。发给每个儿童一份同学名单,每个同学都有一个编号,要求儿童将编号写在最喜欢的三个同学和最不喜欢的三个同学后面的空格里。第三步,进行儿童社会行为的教师评定。向教师讲解儿童社会行为教师评价问卷的使用方法和注意事项,要求教师根据儿童的日常行为表现对其社会行为进行客观评定。问卷在一个星期内收回。

2.4 数据处理

采用SPSS13.0对数据进行统计分析。

3 结果与分析

3.1 学习障碍儿童情绪理解与同伴接受性的关系

3.1.1 学习障碍儿童情绪理解与同伴接受性的相关分析

在控制年级的情况下,对学习障碍儿童情绪理解的8个成分与同伴接受性进行相关分析。结果表明,学习障碍儿童的基本情绪识别(r=0.342,p＜0.001)、自我意识情绪识别(r=0.273,p＜0.05)、情绪隐藏理解(r=0.256,p＜0.05)与同伴接受性存在显著正相关,其他成分与同伴接受性的相关不显著。

3.1.2 学习障碍儿童情绪理解对同伴接受性的多元回归分析

以同伴接受性为因变量,以情绪理解的8个成分为自变量,运用STEPWISE法,进行多元回归分析。结果表明,基本情绪识别和自我意识情绪识别进入了回归方程,标准化回归系数与解释率见表1。

2 学习障碍儿童情绪理解与问题行为的关系

3.2.1 学习障碍儿童情绪理解与问题行为的相关分析

在控制年级的情况下,对学习障碍儿童情绪理解与亲社会行为进行相关分

析。结果发现,自我意识情绪识别(r=-0.325,p＜0.01)、情绪内部原因理解(r=-0.205,p＜0.05)与攻击-学习问题行为存在显著负相关,其他成分与攻击-学习问题行为的相关不显著。情绪理解各个成分与焦虑-抑制问题行为的相关均不显著。基本情绪识别(r=-0.225,p＜0.05)、混合情绪识别(r=-0.204,p＜0.05)与害羞-抑制问题行为存在显著负相关,其他成分与害羞-抑制问题行为不存在显著相关。

3.2.2 学习障碍儿童情绪理解对问题行为的回归分析

分别以问题行为中的攻击-学习问题行为和害羞-抑制问题行为为因变量,以情绪理解成分为自变量,运用STEPWISE法,进行两个多元回归分析。结果发现,自我意识情绪识别进入回归方程,标准化回归系数与解释率见表2。

3.3 学习障碍儿童情绪理解与社会能力的关系

3.3.1 学习障碍儿童情绪理解与社会能力的相关分析

在控制年级的情况下,对情绪理解与社会能力进行相关分析。结果表明,自我意识情绪识别(r=0.275,p＜0.01)、情绪内部原因理解(r=0.235,p＜0.05)与任务定向能力存在显著的正相关关系,其他成分与任务定向能力不存在显著相关。自我意识情绪识别(r=0.242,p＜0.05)、情绪外部原因理解(r=0.216,p＜0.05)和内部原因理解(r=0.325,p＜0.01)与性存在显著的正相关关系,其他成分与性不存在显著相关。情绪内部原因理解(r=0.212,p＜0.05)、情绪隐藏理解(r=0.263,p＜0.01)与同伴交往能力存在显著的正相关,其他成分与同伴交往能力不存在显著相关。情绪外部原因理解(r=0.215,p＜0.05)、情绪改变理解(r=0.283,p＜ 0.01)与耐挫能力存在显著的正相关,其他成分与耐挫能力不存在显著相关。

3.3.2 学习障碍儿童情绪理解对社会能力的回归分析

分别以社会能力中的任务定向能力、性、同伴交往能力和耐挫能力为因变量,以情绪理解为自变量,运用STEPWISE法,进行四个多元回归分析,结果见表3。

4 讨论

4.1 情绪理解成分对同伴接受性和社会行为具有不同的预测作用

Harris(1981)认为,儿童情绪理解不同成分在不同时期对儿童同伴关系和社会性发展作用不同。表情识别和基本情绪识别对学前期儿童社会性发展产生较大影响,随着年龄的增长,自我意识情绪和情绪表达规则对儿童的社会性发展的影响日益增大[12]。研究支持这种观点。研究还发现,情绪理解不同成分对学习障碍儿童同伴接受性和社会行为具有不同程度的影响,具体表现为:

1)基本情绪识别和自我意识情绪识别对同伴接受性具有正向预测作用。学习障碍儿童基本情绪识别和自我意识情绪识别都对其同伴接受性产生影响,是学习

障碍儿童同伴接受性的最佳预测变量。这说明学习障碍儿童情绪识别与其同伴接受性存在联系,情绪识别可以作为学习障碍儿童同伴接受性的预测变量,这为进一步揭示学习障碍儿童社会性发展的内在机制提供了新的线索,也为学习障碍儿童的教育干预工作提供了理论依据。此外,由于现有的研究大都以学前儿童和一年级儿童为对象,并且在研究中较少涉及自我意识情绪识别的内容,因此研究得到的有关自我意识情绪识别与同伴接受性间关系的研究结果对深入分析学习障碍儿童情绪理解与社会性发展的内在机制具有指导意义。由于自我意识情绪识别只是近年来才刚刚兴起的研究领域,相关的研究成果比较少,还有许多问题没有涉及,因此对这一问题的研究还应继续深入,以全面揭示自我意识情绪在儿童社会性发展中的作用。

2)表情识别和自我意识情绪识别对学习障碍儿童问题行为具有负向预测作用。研究发现自我意识情绪识别是学习障碍儿童攻击-学习问题行为的最佳预测变量。这可能是因为学习障碍儿童对自我意识情绪理解存在缺陷,因此当学习障碍儿童伤害他人时体会不到内疚情绪,既认识不到自己的行为会对他人产生伤害,也不会采取行动弥补自己的过失。反之,如果学习障碍儿童受到伤害,他们也同样认识不到伤害他们的人会因产生内疚情绪而自责,进而会采取弥补过失的行为,所以他们在受到伤害时更容易采取攻击行为去惩罚对方。据此推测,学习障碍儿童自我意识情绪识别水平越低,其攻击行为就越多。

研究发现学习障碍儿童的表情识别能够显著预测害羞-抑制行为。这个结果证实了Grinspan等的假设。Grinspan等(2003)认为,在非言语加工技能中,表情识别是最重要的因素。有效的表情解码有助于儿童理解社会交往中的情绪体验,也帮助儿童从整体上生成一种更为准确的社会情境认知表征,因而有可能导致更有效的社会交往[13]。学习障碍儿童不能通过表情正确解读他人的情绪,因而在社会交往中无法做出适当的回应,所以不自觉地选择压抑自己的情绪的做法,表现出更多的退缩性行为。

3)自我意识情绪识别、情绪原因理解和情绪理解对学习障碍儿童社会能力具有预测作用。研究表明,情绪理解不同成分对学习障碍儿童社会能力的预测作用存在差异。自我意识情绪识别对任务定向能力具有正向预测作用,内部原因理解对性具有正向预测作用,情绪隐藏理解对同伴交往具有正向预测作用,情绪改变理解和情绪外部原因理解对耐挫能力具有正向预测作用。已有研究表明,情绪理解是儿童社会能力的重要预测变量,情绪理解成分与儿童社会能力存在中低度相关,相关系数为0.27~0.46之间,其预测作用也不尽相同[4,5]。这个结果在学习障碍儿童群体得到了证实:学习障碍儿童情绪理解成分与社会能力存在中低度显著相关关系(r=0.215-0.352),并且对社会能力的预测作用也不相同。

4.2 研究结果对教育干预的指导意义

研究结果对教育干预具有重要的指导意义。第一,教育者和干预者应该在设计学习障碍儿童社会性发展干预计划时考虑情绪理解对同伴接受性和社会行为的影响作用,在干预课程中加入情绪理解内容,或者专门设计儿童情绪理解干预计划,这些课程的目的在于促进儿童社会行为的发展,帮助儿童建立和保持良好的同

伴关系。第二,因为情绪理解的各个成分都对学习障碍儿童的同伴接受性和社会行为产生影响,情绪理解干预课程应该针对情绪理解的每个成分设计干预活动,全面提高学习障碍儿童的情绪理解水平。近年来,情绪加工技能和情绪理解的培养在教育干预领域得到广泛重视,西方国家的许多学校已经开始实施情绪教育课程[14]。考虑到学习障碍儿童在社会性发展方面存在的问题与其情绪理解存在的联系,研究结果不仅为开展学习障碍儿童情绪理解干预工作提供了实证研究依据,并且为情绪理解干预课程内容设计构建理论基础。

5 结论

情绪理解不同成分对学习障碍儿童同伴接受性和社会行为具有不同程度的影响。

5.1 基本情绪识别和自我意识情绪识别是学习障碍儿童同伴接受性的最佳预测变量。

5.2 自我意识情绪识别和表情识别是学习障碍儿童问题行为的最佳预测变量。

5.3 自我意识情绪识别、情绪内部原因理解、情绪隐藏理解、情绪改变理解和情绪外部原因理解是学习障碍儿童社会能力的最佳预测变量。

参考文献

1 Pons F L, Harris P L, de Rosnay M. Individual differences in children’s emotion understanding: Effects of age and language. Scandinavian Journal of Psychology, 2003, 44: 347-353.

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4 Cassidy J, Rake R, Burkovsky L,et al..Family-peer connections: The roles of emotional expressiveness within the family and children’s understanding of emotions. Child Development, 1992,63:603-618.

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8 Jones D C, Belynda B A, Amanda C. The development of display rule knowledge: Linkage with family expressiveness and social competence. Child Development, 1998,69(4):1209-1222.

9 Bosacki S, Astingtong J. Theory of mind in preadolescence: Relations between social understanding and socialcompetence. Social Development,1999,8:237-255.

10Coie J D, Dodge K A. Continuities and changes in children’s social status: A five years’ longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly, 1983,29:261-282.

11 陈会昌,王秋虎,陈欣银.对学生学习成绩与社会行为的交叉滞后分析.心理学报,2001,33(6):532-536.

12 Harris P L, Olthof T, Meerum T M. Children’s knowledge of emotion. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1981,22:247-261.

13 Grinspan D, Hemphill A, Nowicki S J. Improving the ability of elementary school-age children to identify emotion in facial expression. The Journal of Genetic Psychology, 2003,1(1):88-100.

14 Izard C E. Translating emotion theory and research into preventive interventions. Psychological Bulletin, 2002, 128(5): 796-824.

A Relational Study on Emotion Understanding, Peer Acceptance, and

Social Behaviors in Children with Learning Disabilities

Tong Yuehua Song Shanggui

(School of Education and Psychology, University of Jinan, Jinan 250022)

Abstract:The study was to investigate the relations between emotion understanding, peer acceptance, and social behaviors in 90 children with learning disabilities (LD).Results indicated that different components in emotion understanding had different predictive powe rs for peer acceptance and social behavior.Recognition of basic emotion situation and self-conscious emotion situation in children with LD were the best predictors for peer acceptance. Recognition of self-conscious emotion situation and facial expressions in children with LD were the

best predictors for problem behaviors. Recognition of facial expressions and self-conscious emotion, the understanding in internal and external causes of emotion, hidden emotion, and emotion change in children with LD were predictors for social behaviors.

Key words:learning disabilities; emotion understanding; peer acceptance;social behaviors